Kompetencje zawodowe kucharza. Kształtowanie kompetencji zawodowych w klasie praktyki pedagogicznej w zawodzie „kucharz, cukiernik” pomoc dydaktyczna na ten temat. Umiejętności zawodowe i zdolności kucharza
E. M. Starobina
Specyficzność kształcenie zawodowe ludzie niepełnosprawni
Artykuł ujawnia cechy kształcenia zawodowego osób z niepełnosprawnościami, które polega na podejściu interdyscyplinarnym, rehabilitacji i istocie wychowawczej, uwzględniającej cechy osób z niepełnosprawnościami, w szczególności ograniczenia w zdolności do uczenia się, a następnie pracy.
Artykuł opisuje specyfikę kształcenia zawodowego osób z niepełnosprawnościami, która jest podejściem interdyscyplinarnym, esencją resocjalizacyjną i wychowawczą, uwzględniającą cechy osób z niepełnosprawnościami, w szczególności zatrudnienie i możliwości edukacyjne.
Słowa kluczowe Słowa kluczowe: kształcenie zawodowe osób niepełnosprawnych, środowisko rehabilitacyjno-wychowawcze, technologie rehabilitacyjno-edukacyjne, usługi towarzyszące.
Słowa kluczowe: kształcenie zawodowe osób niepełnosprawnych, środowisko rehabilitacyjno-wychowawcze, rehabilitacyjno-edukacyjna i techniczna, usługi towarzyszące.
Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych, przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w 2007 roku, proponuje uznanie obecnego i potencjalnego wkładu osób niepełnosprawnych w powszechny dobrobyt. Promowanie pełnego korzystania przez osoby niepełnosprawne z praw człowieka i podstawowych wolności umożliwi im dokonanie znaczących postępów w ludzkim, społecznym i gospodarczym rozwoju społeczeństwa. Należy uznać prawo osób niepełnosprawnych do edukacji i pracy na równych zasadach z innymi osobami; osoby niepełnosprawne powinny mieć dostęp do poradnictwa zawodowego, kształcenia ogólnego i zawodowego, edukacji dorosłych przez całe życie, bez dyskryminacji i na równych zasadach z innymi osobami.
Konwencja stanowi, że państwa muszą uznać prawo osób niepełnosprawnych do edukacji. Aby zrealizować to prawo w oparciu o równość szans, należy zapewnić edukację włączającą na wszystkich poziomach i uczenie się przez całe życie, przy jednoczesnym dążeniu do:
W kierunku pełnego rozwoju potencjału ludzkiego, podstawowych wolności i różnorodności ludzkiej;
Do pełnego rozwoju osobowości, uzdolnień i kreatywności osób niepełnosprawnych, a także ich zdolności umysłowych i fizycznych;
© Starobana E.M., 2014
Aby umożliwić osobom niepełnosprawnym efektywne uczestnictwo w społeczeństwie.
Normy art. 19 ustawy federalnej Federacji Rosyjskiej „O ochronie socjalnej osób niepełnosprawnych w Federacja Rosyjska» nasz stan zapewnia osobom niepełnosprawnym wykształcenie podstawowe ogólne, średnie (pełne) ogólnokształcące, podstawowe zawodowe, średnie zawodowe i wyższe zawodowe zgodnie z indywidualnym programem rehabilitacji osoby niepełnosprawnej.
Zgodnie z przepisami h.h. 5, 6 art. 19 tej samej ustawy dla osób niepełnosprawnych, które potrzebują specjalne warunki w celu uzyskania wykształcenia zawodowego tworzone są różnego typu i typu specjalne placówki zawodowe lub stwarzane są odpowiednie warunki w placówkach kształcenia zawodowego typu ogólnego.
Jednak w praktyce deklaracje te są realizowane z dużym trudem.
Obecnie w badaniach związanych z badaniem kształcenia zawodowego różnych kategorii osób z niepełnosprawnościami pojawiają się problemy kształtowania systemu ciągłego wielopoziomowego, zmiennego w formie kształcenia zawodowego dla tej kategorii uczniów, integrującego istniejący system kształcenia specjalistycznego i masowych instytucji w jedną przestrzeń edukacyjną oraz doskonalenie wyspecjalizowanych placówek kształcenia zawodowego w oparciu o wprowadzanie skutecznych technologii rehabilitacyjnych i edukacyjnych oraz jednolitych standardów edukacyjnych.
Teoria kształcenia zawodowego osób niepełnosprawnych (PWD) kształtuje się obecnie dopiero na przecięciu kilku nauk: pedagogiki, resocjalizacji, psychologii, socjologii, medycyny itp. Specyfika teorii kształcenia zawodowego osób niepełnosprawnych polega na jego interdyscyplinarność, resocjalizację i edukację. Polega ona na uwzględnieniu cech charakterystycznych osób z niepełnosprawnościami, w szczególności różnych ograniczeń w zdolności do nauki, a następnie pracy. Jednocześnie należy zwrócić uwagę na duże społeczne znaczenie tego problemu.
Problem teoretycznego uzasadnienia systemu kształcenia zawodowego osób z niepełnosprawnościami pojawił się stosunkowo niedawno ze względu na konieczność zapewnienia tej kategorii uczniów dostępu do wysokiej jakości kształcenia zawodowego. Jednocześnie możemy stwierdzić brak specjalnych warunków kształcenia, specjalnych technologii edukacyjnych, kompleksowego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego i medyczno-socjalnego dla uczniów ze specjalnymi potrzebami, wyszkolonej kadry pedagogicznej zapewniającej zachowanie ich zdrowia i
adaptacja funkcjonalna w warunkach istniejącego systemu szkolnictwa zawodowego.
Jako podstawowe zasady systemu edukacji zawodowej dla osób niepełnosprawnych, zasady dostępności do wszystkich poziomów i poziomów kształcenia zawodowego, optymalna zawartość i wielkość specjalnych usług edukacyjnych i rehabilitacyjnych, połączenie ścisłej hierarchii pionowej i szerokiej ( rozwinięte) horyzontalne (regionalne i międzyregionalne) powiązania instytucji edukacyjnych, niezależnie od ich resortowego podporządkowania i form własności.
Teoria kształcenia zawodowego osób niepełnosprawnych, w swej istocie integracyjna, w aspekcie resocjalizacyjnym charakteryzuje się określonymi pojęciami: „niepełnosprawny”, „osoba niepełnosprawna”, „ograniczenie życia”, „ograniczenie zdolności do pracy”, „ograniczenie zdolności uczenia się”, „ochrona socjalna”, „rehabilitacja osób niepełnosprawnych”, „rehabilitacja zawodowa”.
Z punktu widzenia rehabilitacji jednym z jej aspektów jest kształcenie zawodowe, element rehabilitacji zawodowej. Kształcenie zawodowe jako centralne ogniwo rehabilitacji zawodowej jest określone przez relację z poradnictwem zawodowym, wyborem zawodu, szkoleniem przedzawodowym z jednej strony, a zatrudnieniem i adaptacją do przemysłu jako kryteriami jego skuteczności z drugiej.
Najważniejszymi kategoriami rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych są: potencjał zawodowy, prognoza pracy, racjonalne zatrudnienie. Potencjał zawodowy determinuje możliwość przeszkolenia osoby niepełnosprawnej w dostępnej mu specjalności i późniejszej w niej pracy, z uwzględnieniem zarówno czynników i uwarunkowań indywidualnych, jak i zewnętrznych. W procesie kształcenia zawodowego student jest przygotowywany do pracy w zalecanych warunkach i formach organizacji pracy. Istnieją zwyczajne i specjalnie stworzone warunki produkcji. Specjalne warunki pracy i szkolenia w wyspecjalizowanych placówkach edukacyjnych są potrzebne głównie osobom niepełnosprawnym, osobom niepełnosprawnym, które mają ograniczoną zdolność uczenia się.
Kształcenie zawodowe ma na celu rozwiązywanie problemów nie tylko opanowania zawodu, ale także adaptacji społecznej, integracji ze zbiorowościami edukacyjnymi i zawodowymi oraz społeczeństwem.
Skład komponentu resocjalizacyjnego procesu kształcenia zawodowego osób niepełnosprawnych uzasadnia zintegrowane podejście do rehabilitacji, koncepcja psychologiczno-pedagogicznego wsparcia medycznego i społecznego osoby w procesie kształcenia (EI Kazakova), która definiuje kompleksową sposób wsparcia, w tym jedność diagnostyki, wyszukiwanie informacji,
planowanie, doradztwo i pomoc w realizacji planu utrzymania ruchu, w ogólny widok określone są funkcje i działania usługi eskorty.
Głównymi elementami komponentu rehabilitacyjnego procesu kształcenia zawodowego osób niepełnosprawnych są: dostępne środowisko rehabilitacyjno-edukacyjne, specjalne technologie rehabilitacyjno-edukacyjne, usługi towarzyszące.
Środowisko rehabilitacyjno-wychowawcze to środowisko dostosowane do szczególnych potrzeb osoby niepełnosprawnej w placówce oświatowej, które zapewnia warunki do rozwoju programów zawodowych, adaptacji osoby w placówce oświatowej i społecznej oraz rozwiązywania problemów związane z nauką. Środowisko to powinno całkowicie lub częściowo kompensować ograniczenia życia osoby niepełnosprawnej i stwarzać warunki do optymalnego procesu rehabilitacji i edukacji.
Środowisko rehabilitacyjno-wychowawcze powinno być dostosowane nie tylko do potrzeb edukacyjnych osoby niepełnosprawnej, ale także do jej potrzeb społecznych, społecznych, środowiskowych, społeczno-kulturowych (poruszanie się po budynku, komunikacja, informowanie, jedzenie, wykonywanie podstawowych zabiegów higienicznych itp. ) . Środowisko powinno stwarzać warunki do rehabilitacji w procesie edukacji, a następnie jak najpełniejszej integracji ze społeczeństwem i siłą roboczą. Należy również wziąć pod uwagę, że nie wszystkie osoby niepełnosprawne mogą być konkurencyjne na rynku pracy, a ich zatrudnienie wymaga specjalnie stworzonych warunków pracy.
Można wyróżnić następujące elementy środowiska resocjalizacyjnego i wychowawczego:
Specjalne technologie rehabilitacyjne i edukacyjne;
Swobodne środowisko do nauki, komunikacji i życia osób niepełnosprawnych dzięki rozwiązaniom architektonicznym i planistycznym oraz wsparciu technicznemu (indywidualne i grupowe techniczne środki szkolenia i rehabilitacji);
Wsparcie informacyjne proces rehabilitacji i wychowania osób niepełnosprawnych w przystępnej dla nich formie, ich bliskich, nauczycieli i innych specjalistów;
Psychologiczno-pedagogiczne i medyczno-społeczne wsparcie procesu wychowawczego;
Sprzyjająca, przyjazna, komfortowa psychicznie atmosfera w placówce rehabilitacyjno-wychowawczej.
Należy wyjaśnić, że w placówce oświatowej podczas szkolenia zawodowego osób niepełnosprawnych środowisko rehabilitacyjno-wychowawcze zapewnia nie tylko nieskrępowaną komunikację i życie osób niepełnosprawnych w celu przezwyciężenia trudności adaptacji społecznej, ale
najważniejsze są optymalne warunki nauki zgodne ze specjalnymi potrzebami rehabilitacyjnymi i edukacyjnymi osób niepełnosprawnych.
W ujęciu społeczno-psychologicznym o kształtowaniu środowiska resocjalizacyjnego i wychowawczego, np. placówek podstawowej edukacji zawodowej, decyduje w decydującym stopniu działanie subiektywnych czynników adaptacji społeczno-psychologicznej osób z niepełnosprawnościami wśród uczniów nie będących .
Środowisko jest najważniejszym środkiem rehabilitacji, będąc jednocześnie narzędziem leczniczym, terapeutycznym dla osób niepełnosprawnych. Pojęcie „środowisko” obejmuje również krąg wewnętrzny, krąg społeczny osoby niepełnosprawnej: to jest rodzina i ci, którzy go otaczają w wyspecjalizowanej instytucji, i ci, którzy są obok niego w pracy, nauce, w czasie wolnym . Charakter komunikacji i relacji (relacji) osoby niepełnosprawnej z innymi ludźmi zależy nie tylko od cech jej osobistych właściwości, ale także od postrzegania jej przez innych. Nie można ich interpretować jako subiektywnego odzwierciedlenia relacji międzyludzkich lub brać za podstawę jedynie aspektów materialnych lub organizacyjnych, należy je traktować jako czynnik psychospołeczny o ukierunkowanym charakterze relacji. Jednocześnie ważne jest również „środowisko ubraniowe” (wnętrze, komfort, nieformalna atmosfera w instytucji itp.).
Technologie rehabilitacyjne i edukacyjne to zespół form organizacyjnych, metod i środków zapewniających kształcenie zawodowe. Jest to proces pedagogiczny i aspekt resocjalizacji zawodowej na optymalnym poziomie, z uwzględnieniem specyfiki kontyngentu uczniów i specyficznych warunków. instytucja edukacyjna z dostępem do konkretnych wyników zarówno wychowawczych, jak i rehabilitacyjnych, zgodnie z obowiązującymi standardami wychowawczymi i rehabilitacyjnymi.
Technologie rehabilitacyjne i edukacyjne powinny zapewniać:
Organiczne połączenie i jedność procesów wychowawczych i resocjalizacyjnych;
Optymalna absorpcja materiał edukacyjny zarówno teoretyczne, jak i praktyczne;
Fizyczny dostęp do sprzętu szkoleniowego i produkcyjnego,
Dostępność informacji;
Dostępność komunikacji interpersonalnej;
Psychologiczny komfort procesu rehabilitacyjno-wychowawczego;
Dostęp do intensywnej, zaawansowanej technologicznie edukacji, komunikacji i rehabilitacji, gdy dostęp do nich jest utrudniony ze względu na specyfikę
ograniczenia życiowe;
Być może pełniejsza korekta i kompensacja (i / lub wymiana) naruszeń funkcji organizmu (na przykład procesory „sztucznego ucha”, programowalne i cyfrowe aparaty słuchowe itp.).
Zaplecze technologiczne powinno obejmować specjalne bazy materialno-techniczno-wychowawcze i metodyczne zapewniające dostępność i optymalną efektywność procesu rehabilitacyjno-wychowawczego dla każdej osoby niepełnosprawnej, stworzenie specjalnego środowiska rehabilitacyjnego oraz przestrzeni edukacyjnej dostosowanej do potrzeb osób niepełnosprawnych.
Organizację usług towarzyszących uzasadnia teoria zintegrowanego wsparcia rozwoju, która przenosi się również na kształcenie zawodowe osób z niepełnosprawnościami, co wynika z kilku powodów:
Rozpoznanie zasad pedagogiki humanistycznej, głoszącej osobowość człowieka jako najwyższą wartość, zobowiązującą do stworzenia warunków do maksymalnego rozwoju tej osobowości;
Rozpoznawanie nowych podejść do celów, treści i efektywności kształcenia;
Obecność wyraźnie widocznego trendu rocznego wzrostu liczby osób niepełnosprawnych chcących uzyskać wykształcenie zawodowe, w tym w placówkach oświatowych typu ogólnego;
Znaczący wzrost trudności natury organizacyjnej, prawnej, technicznej, metodycznej, psychologicznej, etycznej, jakie pojawiają się na drodze osoby niepełnosprawnej w okresie kształcenia zawodowego i po jego ukończeniu.
Głównymi celami towarzyszenia osobom niepełnosprawnym w procesie kształcenia zawodowego są: organizacja wsparcia psychologicznego, metodycznego, technicznego i edukacyjnego dla tej kategorii uczniów. Jako formy organizacji wsparcia oferowane są zarówno wydziały specjalistyczne (w placówkach o charakterze ogólnym lub wyspecjalizowanym dla towarzyszących studentom danej placówki edukacyjnej), jak i usługi towarzyszące.
Usługi towarzyszące, które zapewniają zintegrowane podejście do rehabilitacji osoby niepełnosprawnej w procesie uczenia się, jej wsparcie psychologiczne, pedagogiczne i medyczno-socjalne, obejmują usługi metodyczne, psychologiczne, socjalne, medyczne, techniczne.
Usługa metodyczna zapewnia dostosowanie programów i metod nauczania, wprowadzenie nowoczesnych technologii edukacyjnych, w tym specjalistycznych i rehabilitacyjnych, wsparcie metodyczne, interakcję usług towarzyszących, dostarczenie dostosowanych materiałów edukacyjnych i podręczników.
Służba psychologiczna rozwiązuje następujące zadania: opracowanie indywidualnych programów wsparcia psychologicznego uczniów w placówce oświatowej; udział w profesjonalnej selekcji i profesjonalnej selekcji; diagnostyka psychologiczna; patronat psychologiczny, pomoc psychologiczna w formie psychoterapii, psychokorekcji, konsultacji i szkoleń w formie grupowej i indywidualnej; uczenie uczniów samopoznania, metod społecznych i komunikacja biznesowa, psychologiczna samoregulacja i samorealizacja; pomoc psychologiczna dla kadry dydaktycznej; pomoc psychologiczna rodzinie.
Służba społeczna rozwiązuje następujące zadania: koordynację i kontrolę pracy wszystkich służb towarzyszących, prowadzenie indywidualnych dzienniczków rehabilitacyjnych; opracowanie indywidualnych programów wsparcia społecznego uczniów w placówce oświatowej; udział w selekcji zawodowej, selekcji zawodowej i rekrutacji, przeprowadzaniu diagnostyki społecznej oraz organizowaniu prac przy rejestracji kandydatów i grup kadrowych; diagnostyka społeczna; realizacja patronatu społecznego; identyfikacja grupy „ryzyka” ze społecznego punktu widzenia, podejmowanie działań w celu: resocjalizacji; funkcja pośrednicząca między studentami a instytucją, a także instytucjami, służba publiczna rehabilitacja w realizacji planów osobistych i zawodowych; poradnictwo dla osób niepełnosprawnych ochrona socjalna, świadczenia i gwarancje, pomoc w realizacji ich praw; szkolenia społeczne (umiejętności społeczne i społeczne oraz środowiskowe), organizacja pracy kulturalnej i masowej oraz sportowo-rekreacyjnej; promowanie racjonalnego zatrudniania absolwentów zgodnie z nabytą specjalnością i kwalifikacjami, współpracując ze służbą zatrudnienia i pracodawcami; śledzić wydajność pracy i działalność zawodowa absolwentów, identyfikując trudności i problemy, jakie napotykają w rehabilitacji zawodowej.
Służba medyczna uczestniczy w profesjonalnej selekcji i profesjonalnej selekcji poprzez ocenę stanu zdrowia wnioskodawców, doprecyzowanie wskazań i przeciwwskazań do danej specjalizacji; c opracowuje indywidualne programy pomocy medycznej dla studentów w placówce oświatowej; koordynuje i koordynuje swoje działania z placówkami medycznymi; wysyła studentów do placówek medycznych na wąską specjalistyczną opiekę medyczną, na leczenie sanatoryjno-uzdrowiskowe, protetykę i ortezy; uczy uczniów i ich rodziców realizowania działań rehabilitacyjnych w domu, przekazuje wiedzę medyczną, umiejętności i zdolności, prowadzi medyczne prace doradczo-profilaktyczne, edukację sanitarno-higieniczną i medyczną; kontroluje stan zdrowia
ogląd studentów, patronat medyczny, ustalanie dopuszczalnych obciążeń szkoleniowych i produkcyjnych oraz reżimu szkoleniowego; selekcja z liczby studentów z grup „ryzyka” i „wysokiego ryzyka” z medycznego punktu widzenia; podejmowanie decyzji, gdy potrzebna jest pomoc medyczna w nagłych wypadkach; kontrola stanu sanitarnego placówki, kontrola jakości i zalecenia dotyczące żywienia, w tym dietetycznego; prowadzi działalność medyczną i rekreacyjną.
Serwis techniczny zapewnia wsparcie środki techniczne szkolenia (np. specjalistyczne stoły robocze, wsporniki do siedzenia i zmiany pozycji itp.), dostępność pomieszczeń (mosty, rampy, zjazdy, środowisko dźwiękowe, środowisko wizualne itp.), bezpieczeństwo pracy oraz dostosowanie szkoleń i miejsc pracy do szkoleń przemysłowych, sprzęt do środowiska edukacyjne, rekreacyjne i mieszkalne dla różnych kategorii osób niepełnosprawnych; indywidualne doradztwo w zakresie wyposażenia miejsc pracy i mieszkań studentów.
Takie wpisanie elementu rehabilitacyjnego w procesie kształcenia zawodowego osób niepełnosprawnych zapewni wysoką skuteczność opanowania zawodu wsparcia systemowego, multidyscyplinarnego, jego ciągłość, oparcie na pozytywnym wewnętrznym potencjale rozwoju dziecka, interakcję zamiast oddziaływania , a także priorytet interesów osób towarzyszących, niezależność i autonomia specjalistów usług wsparcia (zawsze po stronie dziecka).
Wieloletnia praktyka działań wyspecjalizowanych placówek kształcenia zawodowego systemu zabezpieczenia społecznego wykazała, że taka organizacja elementu resocjalizacyjnego procesu uczenia się, oparta na zasadach ciągłego systemowego, multidyscyplinarnego wspomagania procesu uczenia się w oparciu o pozytywny wewnętrzny potencjał rozwojowy jednostki, zapewnia wysoką skuteczność w opanowaniu zawodu osób niepełnosprawnych.
Obecnie coraz więcej placówek oświatowych kształcenia ogólnozawodowego tworzy na ich podstawie wyspecjalizowane oddziały, grupy dokształcania uczniów niepełnosprawnych, a stopniowo wdrażane jest zintegrowane podejście do uczenia się. Działalność ta nie jest jednak prowadzona ani normatywnie, ani metodycznie, ani technicznie, ani przez personel, co nie przyczynia się do zapewnienia zachowania zdrowia tej kategorii uczniów, ich funkcjonalnej adaptacji w warunkach istniejącego systemu kształcenia zawodowego .
Problem efektywnej zintegrowanej edukacji zawodowej osób z niepełnosprawnościami według światowych standardów powinien być rozwiązywany zgodnie z nakreślonymi powyżej kierunkami, zarówno na poziomie federalnym, jak i regionalnym.
Bibliografia
1. Kantor W.Z., Muraszko W.W. Uczelnia w systemie kształcenia ustawicznego osób niepełnosprawnych: socjopsychologiczne aspekty przestrzeni resocjalizacyjnej i edukacyjnej. // Edukacja przez życie: problemy formacji i rozwoju edukacji ustawicznej. - Petersburg: Leningradzki Uniwersytet Państwowy im. A.S. Puszkin, 2002. - S. 183-191.
2. Nikulina G.V. Nowoczesne podejścia do szkolenia zawodowego osób niedowidzących // Partnerstwo społeczne w edukacji dorosłych, szkolenia zawodowe i przekwalifikowanie ludności: materiały Ros. naukowo-praktyczne. por. - Petersburg: RNPC, 2002. - S. 72-73.
3. Ptuszkin G.S. Organizacja szkolenia zawodowego w specjalnej państwowej instytucji edukacyjnej // Dokl. ogólnorosyjski naukowo-praktyczne. konf., 11-13 X 2000 - M.: VNPK, 2000. - S. 3-10.
4. Stanevsky A.G. Model innowacyjnej edukacji osób niepełnosprawnych, zintegrowany z polityką społeczną. NE Bauman. - M .: MGTU, 2000. - S. 19-27.
5. Starobina E.M. Edukacja zawodowa osób niepełnosprawnych. - M.: Intelekt-Centrum, 2003. - 192 s.
6. Chrapylina L.P. W kwestii specjalnych technologii edukacyjnych dla osób niepełnosprawnych // Ekspertyza medyczno-społeczna i rehabilitacja. - M.: ITU, 1998. -S. 30-31.
Temat: Cechy kształcenia zawodowego dzieci niepełnosprawnych.
Wstęp.
Cechy kształcenia zawodowego dzieci niepełnosprawnych.
Elementy technologii pedagogicznej wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego w kształceniu zawodowym uczniów z upośledzeniem umysłowym.
3. Cechy adaptacji do czynności zawodowych uczniów niepełnosprawnych.
Wniosek.
Literatura.
Wstęp.
Jednym z priorytetowych obszarów edukacji specjalnej (poprawczej) dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, obok edukacji ogólnej, jest zapewnienie im realnej możliwości odbycia szkolenia zawodowego. Wynika to z faktu, że dla większości absolwentów jedynie przyuczenie do pracy w specjalnych (poprawczych) szkołach ogólnokształcących, mające na celu przygotowanie zawodowe, korektę i wyrównanie rozwoju psychicznego i fizycznego, daje możliwość zatrudnienia.
Różnice w przygotowaniu do pracy dzieci niepełnosprawnych w porównaniu z ich normalnie rozwijającymi się rówieśnikami spowodowane są koniecznością jego wzmocnienia w celu korygowania dewiacyjnego rozwoju i przygotowania absolwentów do pełnego uczestnictwa w życiu zawodowym we współczesnych warunkach rozwoju ekonomicznego społeczeństwa. Do zadań szkolenia zawodowego uczniów z niepełnosprawnością rozwojową należy: wykształcenie zmotywowanego, żywotnie zainteresowanego stosunku do pracy oraz kształtowanie odpowiednich cech osobowych (umiejętność pracy w zespole, poczucie samodzielności, autoafirmacji, odpowiedzialności) ; korekta i kompensacja za pomocą treningu pracy niedociągnięć w rozwoju fizycznym i umysłowym; przygotowanie zawodowe do pracy produkcyjnej, które umożliwia absolwentom podjęcie pracy w produkcji.
Zadania te mają szczególne znaczenie w odniesieniu do uczniów z upośledzeniem umysłowym, którzy ze względu na swoje cechy i możliwości intelektualne i psychofizyczne są najbardziej utrudnione w zapewnieniu im kształcenia ogólnego, przyuczania do pracy, a zwłaszcza zatrudnienia.
Dalszy los absolwentów szkół specjalnych (poprawczych) jest problematyczny, gdyż nie mogą oni konkurować na rynku pracy ze swoimi normalnie rozwijającymi się rówieśnikami. Problem zatrudnienia jest szczególnie dotkliwy, ponieważ oprócz spadku inteligencji studenci z reguły mają współistniejące komplikacje psycho-neurologiczne, fizyczne i somatyczne, które zakłócają rozwój umiejętności zawodowych prowadzących do umiejętności kwalifikacyjnych. Cechy pamięci i myślenia u uczniów upośledzonych umysłowo prowadzą do trudności w kształtowaniu wiedzy technicznej i technologicznej, co z kolei wpływa na świadomość i mobilność umiejętności i zdolności.
1. Cechy kształcenia zawodowego dzieci niepełnosprawnych.
Osoba mająca problemy w rozwoju intelektualnym i fizycznym, jako obywatel, nie różni się prawem do pracy od innych członków społeczeństwa. Potrzebuje jednak szczególnej pomocy w rozwijaniu swoich zdolności do pracy i korzystaniu z przysługujących mu do niej praw z obopólną korzyścią dla siebie i innych (G.M. Dulnev, S.L. Mirsky, B.I. Pinsky).
Środowisko wychowawczo-adaptacyjne i resocjalizacyjne szkół typu VIII spełnia zadania najbardziej otwartego na szkolenie zawodowe i zatrudnianie osób ze specjalnymi potrzebami.
Jak pokazuje praktyka, prawidłowo stworzone w nich warunki, formy i treści kształcenia zawodowego są w stanie zapewnić uczniowi rozwój umiejętności i umiejętności pracy, programy zawodowe, kształtowanie ogólnej kultury jednostki, jej socjalizację i rozwiązanie pokrewne problemy działalności społecznej, domowej, rekreacyjnej zgodnie z jej możliwościami, moralne i etyczne. Środowisko to powinno w miarę możliwości rekompensować ograniczenia dziecka upośledzonego umysłowo, umożliwiając mu po ukończeniu szkoły wejście na rynek pracy w obszarach dla niego dostępnych.
Proces edukacyjny do szkolenia pracy w szkołach specjalnych (poprawczych) typu VIII pozwala rozwiązać szereg problemów:
kształtowanie umiejętności intelektualnych w pracy;
korekta i rozwój celowych umiejętności motorycznych, z uwzględnieniem syntetycznego okresu ich powstawania (12-15 lat);
świadoma regulacja akcje pracownicze operacje technologiczne;
szkolenie umiejętności samoobsługi i samowystarczalności w życiu codziennym;
5) kształtowanie osobowości ucznia w procesie przygotowania zawodowego i poradnictwa zawodowego w oparciu o ogólne umiejętności i zdolności pracy;
socjalizacja studencka.
Nowoczesna szkoła stawia na dostępność, zmienność, indywidualizację usług edukacyjnych, które maksymalizują zainteresowania rozwijającej się osobowości. Te kierunki w działalności szkoły specjalnej mają znaczenie i są priorytetowe w organizacji środowiska wychowawczego dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną.
W przeciwieństwie do rozwiniętego systemu doskonalenia zawodowego pracowników o prawidłowym rozwoju intelektualnym, problem szkolenia osób z niepełnosprawnościami nie został dostatecznie rozwinięty ani w ujęciu teoretycznym, ani praktycznym i zasadniczo nie ma na niego skutecznego rozwiązania. W efekcie absolwenci szkół specjalnych (poprawczych) ogólnokształcących typu VIII, dysponując pewnymi możliwościami pracy, nie są w stanie zrealizować ich w warunkach produkcyjnych.
Od dłuższego czasu absolwenci naszej szkoły mają możliwość studiowania w dwóch szkołach zawodowych w mieście - szkoła zawodowa nr 14, szkoła zawodowa nr 49. Sieroty kontynuują naukę w Spassky Agro-Industrial College, szkoła zawodowa nr. 12 w pamięci Komuny Paryskiej Obwodu Borskiego i technikum rolniczego we wsi Woskresenskoje . Również po szkole dzieci są rejestrowane w Miejskim Urzędzie Pracy, gdzie w razie potrzeby organizowane są krótkoterminowe kursy zawodowe dla dzieci niepełnosprawnych w specjalnościach, które są w stanie opanować. Po ukończeniu szkoły zawodowej wiele z nich pracuje z powodzeniem w różnych branżach jako szwaczki, stolarze, glazurnicy, tynkarze, malarze itp. Niektórzy zajmują się pracami konserwacyjnymi (pielęgniarki, sprzątaczki).
Jednocześnie nadal istnieje wiele problemów, których rozwiązanie będzie zależało od poprawy adaptacji społecznej i zawodowej absolwentów. Podsumowując, pytania te dotyczą następujących kwestii:
Doskonalenie przygotowania zawodowego, z uwzględnieniem dalszego kształcenia uczniów w systemie szkolnictwa zawodowego lub na zasadzie, wspólnie ze szkołą małych przedsiębiorstwa produkcyjne;
Wzmocnienie pracy nad orientacją społeczną i domową osób z niepełnosprawnością rozwojową;
Organizacja pomocy rodzinie dziecka niepełnosprawnego.
Kształcenie zawodowe, jako ważny i społecznie ważny przedmiot, ma na celu przystosowanie społeczne i zawodowe uczniów upośledzonych umysłowo. Wiąże się to z doskonaleniem organizacji proces edukacyjny, naukowe uzasadnienie treści szkolenia, poziom jego wsparcia metodologicznego.
Występowanie odchyleń w rozwoju umysłowym znajduje odzwierciedlenie w tym, że wybór zawodu dla uczniów upośledzonych umysłowo, jak również dla innych dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, zawęża się do zatrudnienia w ograniczonej liczbie dostępnych dla nich specjalności. Dlatego głównym kierunkiem poradnictwa zawodowego w szkole specjalnej (poprawczej) ogólnokształcącej, internacieVIIItypem jest wykształcenie zainteresowań i skłonności uczniów do zalecanych rodzajów pracy z uwzględnieniem ich potencjału, których realizację zapewnia korekcyjny charakter kształcenia. Rozwiązanie tego problemu jest trudniejszeoryginalność samej działalności zawodowej, jej specyfika w edukacji proces.
Poważne upośledzenie umysłowe opóźnione dzieci psychofizjologii procesy pracy i formacjawiedza techniczna i technologiczna, aktywność mowy-myślenia,określiła potrzebę opracowania szczegółowych wymagań dlaorganizacja ich szkolenia zawodowego, praktycznego i korygującegoorientacja (G.M. Dulnev, S.L. Mirsky, B.N. Pinsky i inni). W związku z tym jednym z głównych warunków w pracy zawodowej i pracyszkolenie młodzieży z problemami rozwojowymi, konieczne jest powiązanieogólna korekcyjna orientacja treningu, z uwzględnieniem cech indywidualnych i typologicznychprzeszkolonych w oparciu o stronę celową, energetyczną i wykonawcząaktywność zawodowa z podstawami psychofizjologii pracy. Tak więc w systemie wychowania wyrównawczego dla uczniów z upośledzeniem umysłowym występują sprzeczności między:
Istniejący system ich kształcenia zawodowego oraz nowoczesne warunki społeczno-gospodarcze utrudniające im znalezienie pracy;
Podwyższone wymagania kwalifikacyjne w zakresie szkolenia specjalistów oraz osobliwości rozwoju umysłowego i psychofizycznego uczniów, które utrudniają im opanowanie nawet dostępnych dla nich zawodów;
Ograniczona liczba zawodów, w których mogą być zatrudniane osoby z upośledzeniem umysłowym, a jeszcze mniejsza liczba zawodów, w których możliwe jest przygotowanie zawodowe uczniów szkół poprawczych typu VIII.
Wszystkie wskazane sprzeczności utrudniają absolwentom z upośledzeniem umysłowym konkurowanie na rynku pracy, zwłaszcza że większość z nich nie jest niepełnosprawna, a co za tym idzie nie ma żadnych świadczeń w zatrudnieniu. Podlegają tym samym wymaganiom, co ich normalnie rozwijający się rówieśnicy, absolwenci szkół ogólnokształcących.
2. Komponenty pedagogicznej technologii wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego w kształceniu zawodowym uczniów z upośledzeniem umysłowym.
Technologia pedagogiczna- jest to zespół środków i metod odtwarzania teoretycznie uzasadnionych procesów kształcenia i wychowania, które pozwalają z powodzeniem osiągać założone cele edukacyjne. Technologia pedagogiczna implikuje odpowiedni projekt naukowy, w którym cele te są ustalane dość jednoznacznie, z zachowaniem możliwości obiektywnych pomiarów krok po kroku i końcowej oceny osiągniętych wyników. Elementami opracowanej przez nas technologii pedagogicznej do nauczania do pracy uczniów z upośledzeniem umysłowym są: znajomość ontogenezy ucznia i cech psychofizjologii w treningu porodowym, a także dysontogeneza (rozproszona percepcja otaczającej rzeczywistości). Realizacja zasady dydaktycznej „nauczanie – nauka”; typologia studentów w kształceniu zawodowym dla zróżnicowanego i indywidualnego podejścia; stworzenie arsenału środków korekcyjnych promujących uczenie się i rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej oraz procesów sensomotorycznych; wybór skuteczne metody biorąc pod uwagę typologię lekcji i etap szkolenia; dobór funduszy TCO i skuteczność ich stosowania.
Głównym zadaniem technologii edukacji korekcyjnej i rozwojowej w edukacji zawodowej uczniów upośledzonych umysłowo jest praca nad związkiem między uformowanymi poznawczymi i operacyjnymi obrazami działań pracy różnych operacji technologicznych, w wyniku których produkt lub pół- powstaje gotowy produkt.
Rozwiązując główny problem adaptacji społecznej i zawodowej uczniów upośledzonych umysłowo, należy wziąć pod uwagę cztery główne czynniki technologii edukacji korekcyjnej i rozwojowej (Schemat 1).
Czynniki technologii wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego
Środowisko społeczne Środowisko społeczne
Środowisko socjalne.
W oparciu o koncepcję edukacji specjalnej:
Praca korekcyjno-pedagogiczna powinna zajmować centralne miejsce w systemie, ponieważ determinuje defektologiczną orientację procesu edukacyjnego w szkole specjalnej
Korekta powinna znajdować się na skrzyżowaniu części składowych edukacji ogólnej, a jednocześnie mieć swoje specyficzne odcienie (orientację) w realizacji szkolenia, edukacji i rozwoju nienormalnych dzieci w wieku szkolnym;
Ze względu na wielkość i znaczenie procesu korekcyjno-pedagogicznego w systemie szkolnictwa specjalnego należy mu przyznać poczesne miejsce na skrzyżowaniu elementów składowych wychowania;
Korekta jak System społeczny, powinien mieć niezależny dostęp do środowiska, gdyż każdy system nie funkcjonuje w izolacji, ale w określonych warunkach społecznych.
3. Cechy adaptacji do pracy
działalność uczniów niepełnosprawnych.
Z punktu widzenia psychologii pracy treść pojęcia pracy
Aktywność obejmuje przede wszystkim psychofizjologiczne cechy tego procesu, które u uczniów z upośledzeniem umysłowym znacznie różnią się od przebiegu tych procesów u ich normalnie rozwijających się rówieśników. Bez uwzględnienia specyficznych cech, efektywny proces przygotowania zawodowego uczniów z upośledzeniem umysłowym jest niemożliwy.
Ich nieuformowane wyższe formy aktywność poznawcza, przede wszystkim analityczno-syntetyczne, konkretność i powierzchowność myślenia, naruszenie słownej regulacji aktywności zawodowej negatywnie wpływa na tworzenie obrazów poznawczych i operacyjnych w przetwarzaniu operacji technologicznych, co z kolei prowadzi do trudności w kształtowaniu mobilności umiejętności i zdolności zawodowych.
Systemowo-strukturalne podejście do analizy cech pracy
zajęcia i możliwości uczenia się przez uczniów upośledzonych umysłowo materiałów edukacyjnych pozwala, na podstawie identyfikacji ich cech indywidualnych i typologicznych, przejawiających się w czynnościach zawodowych, tworzyć technologie pedagogiczne, które mają orientację korekcyjną w celu zapewnienia rozwoju uczniów, tj. opanowanie ich nie tylko prostych umiejętności pracy, ale także ogólnych umiejętności pracy.
Wyrażone odchylenia w pracy zawodowej i pracy
Działania dzieci upośledzonych umysłowo bezpośrednio przejawiają się w niewystarczającym sukcesie w rozwoju celowych działań i ruchów pracy w procesie formowania normatywnie zatwierdzonych metod pracy zawodowej, prowadzących do zręczności w pracy w ogóle i trudności w opanowaniu pojęć terminologicznych w I etap kształcenia w klasach 5-7 (wyrób, części, narzędzia, materiały i operacje technologiczne). Opanowanie początkowych umiejętności, wiedzy i zdolności w oparciu o opracowane metody stwarza pozytywne przesłanki zarówno do dalszego kształcenia zawodowego młodzieży z upośledzeniem umysłowym w szkole średniej lub w systemie PU, jak i do rozwoju osobowości znaczącej społecznie w ogóle.
Efektywność etap początkowy zawodowynauka jest w dużej mierze związana z korektą i rozwojemaktywność myślowa i pozytywna motywacja do pracypodstawą kształtowania się aktywności emocjonalnej i wolicjonalnej uczniów zproblemy rozwoju psychofizycznego.
4. Problem przygotowania zawodowego dzieci z niepełnosprawnością rozwojową.
Problem przygotowania zawodowego uczniów z upośledzeniem umysłowym jest ściśle związany z ich psychofizjologiczną gotowością do doskonalenia zawodowej aktywności zawodowej. Źródłem tego problemu są badania wielu zagranicznych i krajowych patologów mowy, którzy w opanowaniu materiału edukacyjnego wprowadzili definiujące klasyfikatory cech psychicznych i psychofizjologicznych uczniów upośledzonych umysłowo.
W badaniach G.E. Sukharevy i M.S. Pevznera wskazano na różnicę w zaburzeniach motorycznych z różnymi typami niedorozwoju intelektualnego. G.E.Sukhareva zauważa naruszenia tempa, rytmu i płynności ruchów. Autorka zwraca szczególną uwagę na naruszenie w nich precyzyjnych ruchów oraz niedorozwój umiejętności „opracowania formuł motorycznych dla ruchów skoordynowanych, szybkiej zmiany ustawień motorycznych” (1965), co wpływa na opanowanie umiejętności porodowych. Badając uporczywe zaburzenia psychiczne spowodowane organicznymi uszkodzeniami mózgu, autorka tworzy jasną klasyfikację kliniczną, która kładzie podwaliny pod edukację i korektę rozwoju upośledzonych umysłowo dzieci w wieku szkolnym.
Podstawowe i praktycznie znaczące badania dotyczące edukacji uczniów z upośledzeniem umysłowym przeprowadził L.V. Zankov, który w dużej mierze studiował psychologię upośledzonego umysłowo dziecka z praktycznego punktu widzenia. Autorka zwraca uwagę na pewne trudności dzieci upośledzonych umysłowo, których doświadczają one w razie potrzeby w tym samym czasie, aby obserwować kilka obiektów, odpowiednio kontrolować i regulować swoje działania. Szczególną uwagę zwraca się na naruszenia myślenia abstrakcyjnego w przyswajaniu materiałów edukacyjnych. Szczególne miejsce autorka poświęca roli rozwoju i korekty sfery emocjonalno-wolicjonalnej dzieci i młodzieży z zaburzeniami psychofizjologicznymi, m.in. poprzez edukację zawodową. Pogłębione i poważne badania oraz wnioski z nich płynące przyczyniają się do powstania i rozwoju dydaktyki pedagogiki specjalnej do dnia dzisiejszego.
Problemami psychofizjologicznej gotowości uczniów z upośledzeniem umysłowym do opanowania zajęć edukacyjnych zajmowali się również WM Mastyukowa, IM Sołowiew, Zh.I.Sif. Podczas badania dzieci często stwierdzano pewne przejawy rażącego niedorozwoju funkcji statycznych i lokomotorycznych. Oznaki niewydolności motorycznej znajdują się przede wszystkim podczas wykonywania precyzyjnych i precyzyjnych ruchów. Badani studenci cierpieli na umiejętność rozwijania układów ruchowych. Był też brak siły mięśniowej, tempa, dobrowolnych ruchów, co z kolei wpływa na aktywność zawodową.
Większość uczniów szkół specjalnych (poprawczych) może rozwijać wysoce zautomatyzowane umiejętności wykonywania prostych czynności związanych z pracą, ale trudno jest ukształtować umiejętności uogólnione, tj. umiejętność wykonywania zadań pracowniczych, zarówno w określonej sytuacji, jak i przy zmieniających się warunkach. Tylko w takiej pracy, która jest specjalnie zorganizowana w celu rozwiązania tego zadania pedagogicznego, można skutecznie rozwijać dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.
Fundamentalne w systemie edukacji zawodowej uczniów upośledzonych umysłowo były studia G.M. tych uczniów do samodzielnej pracy.
To właśnie G. M. Dulnev podjął pierwszą próbę „przedstawienia systemu wychowania zawodowego dzieci upośledzonych umysłowo w aspekcie zadań korekcyjno-wychowawczych szkoły pomocniczej”.
W kolejnych latach pod jego kierownictwem duża badania o nadaniu edukacji zawodowej w szkole orientacji zawodowej w celu skuteczniejszej socjalizacji uczniów upośledzonych umysłowo.
W nowej społeczności warunki ekonomiczneżycie nowoczesne społeczeństwo pojawił się nowy problem, który określił obszary priorytetowe. Załamanie gospodarcze i spadek tempa wzrostu krajowego przemysłu na początku lat 90. zakłóciły powiązania między szkołami a podstawowymi przedsiębiorstwami. Reorganizacja produkcji w warunkach gospodarka rynkowa zażądał jakościowo nowego podejścia do siły roboczej przedsiębiorstw, mobilności profesjonalna wiedza, umiejętności i kwalifikacje.
5. Koncepcja doskonalenia systemu organizacji i metod kształcenia zawodowego uczniów z problemami rozwoju psychofizycznego.
Materiały z eksperymentu ustalającego pozwoliły określić główne priorytetowe kierunki rozwoju systemu kształcenia zawodowego uczniów z upośledzeniem umysłowym.
Kształcenie zawodowe w szkołach poprawczych typu VIII jest pojęciem szerszym niż nabywanie nowych zawodowych umiejętności technologicznych i praktycznych. Skuteczność szkolenia zawodowego powinna zapewnić całościowy rozwój jednostki. Rozwój umiejętności społecznych w zakresie pozytywnego nastawienia do pracy powinien być istotną częścią szkolenia zawodowego. Indywidualnie zorientowany profesjonalna edukacja zwiększa szanse na znalezienie pracy dla osób niepełnosprawnych i promuje ich integrację ze społeczeństwem. Zadanie to można osiągnąć poprzez szkolenie teoretyczne i praktyczne z wyraźnym naciskiem na zawód i Miejsce pracy. Motywacja indywidualna jest ważnym elementem szkolenia zawodowego osób niepełnosprawnych. Kształcenie zawodowe, oprócz spełniania ważnego zadania, jakim jest rozwój uczniów, musi być zgodne ze zmieniającymi się potrzebami rynku pracy, być dynamicznym procesem, a nie systemem związanym niezdarnymi, a czasem przestarzałymi technologiami. Korelacja przygotowania zawodowego z indywidualnymi możliwościami uczniów jest ważnym warunkiem edukacji na wszystkich poziomach. Uwzględnienie indywidualnych szans sugeruje, że szkolenie zawodowe osób z niepełnosprawnością rozwojową nie różni się od ogólnego szkolenia zawodowego.
Rozwój osobowości uczniów upośledzonych umysłowo w dużej mierze następuje w trakcie ich przygotowania zawodowego. Ważne jest zachęcanie osób z niepełnosprawnością intelektualną na wczesnym etapie edukacji do aktywnego udziału w ich szkoleniu zawodowym. Uczniowie szkół średnich z niepełnosprawnością intelektualną powinni odgrywać aktywną rolę w ich nauce zawodowej i profesjonalna kariera. Aktywna rola powinna przejawiać się w następujących aspektach: wybór własnej drogi zawodowej, udział w zdobywaniu odpowiedniej wiedzy zawodowej i zawodowej, umiejętności, a przede wszystkim umiejętności rozwiązywania różnych zadań zawodowych i zawodowych. Tak więc podejście zorientowane na praktykę jest podstawowym aspektem podejścia do aktywności w każdej edukacji. Głównym sposobem doskonalenia nauczania dowolnego przedmiotu jest szerokie oparcie się na praktyce, życiu i doświadczeniu uczniów, co jest szczególnie ważne w kontekście kształcenia specjalnego (poprawczego). To właśnie przedmiotowo-praktyczna aktywność leży w sferze zainteresowań poznawczych uczniów upośledzonych umysłowo i jest głównym warunkiem skuteczności ich edukacji. Bierność intelektualną uczniów można przezwyciężyć przede wszystkim organizując ich zajęcia. Zainteresowanie świadomością praktyczną, materialną i praktyczną działalnością uczniów wzrosło znacznie w chwili obecnej, kiedy pod wpływem głębokich przemian w społeczeństwie znaczenie praktyczne zastosowanie wiedza.
Realizacja koncepcji zorientowanego na praktykę podejścia do kształcenia zawodowego osób z niepełnosprawnością intelektualną nie może się odbyć bez pewnych zasad kształcenia specjalnego i samej organizacji szkolenia zawodowego, ukierunkowanych na efektywność adaptacji społecznej i zawodowej osób z niepełnosprawnością intelektualną. opóźnieni absolwenci w społeczeństwie.
Z zastrzeżeniem jedności znanych zasad pedagogiki specjalnej (poprawczej): optymizmu pedagogicznego, orientacji korekcyjno-kompensacyjnej i aktywnego podejścia do szkolenia i edukacji, a także realizacji zróżnicowanego i indywidualnego podejścia, z zastrzeżeniem potrzeby specjalne poradnictwo pedagogiczne, możliwe jest osiągnięcie określonych pożądanych efektów adaptacji społecznej i zawodowej, umysłowo upośledzeni uczniowie. Specyfika rozwoju uczniów powoduje konieczność dokonania określonych zmian w treściach i metodach prezentowania materiałów edukacyjnych. Naruszenie operacji percepcyjnych wymaga przekodowania lub specjalnej strukturyzacji Informacja edukacyjna zgodnie z możliwościami poznawczymi nastolatków; naruszenia aktywności umysłowej wymagają takiej organizacji uczenia się, która zapewnia tworzenie określonej (sensorycznej i skutecznej) podstawy do działań umysłowych. Potrzeba kompensacyjnych sposobów i mechanizmów rozwoju wymaga od nauczyciela specjalnego wyboru możliwych obszarów oddziaływań korekcyjno-pedagogicznych oraz doboru adekwatnych treści i konkretnych pomocy dydaktycznych. Znając wzorce i charakterystykę rozwoju i możliwości poznawczych każdego ucznia, sposoby i środki udzielania pomocy korekcyjno-kompensacyjnej, możliwe jest zorganizowanie i kierowanie procesem aktywności edukacyjnej i poznawczej.
Pilnym problemem jest korekta sfery emocjonalno-wolicjonalnej w procesie przygotowania zawodowego młodzieży upośledzonej umysłowo. Aktywność zawodowa przyczynia się do jej stabilizacji w wykonywaniu powierzonych zadań pracowniczych, co z kolei dominuje w ich wykonywaniu działalność produkcyjna. Skuteczność organizacji doskonalenia zawodowego uczniów upośledzonych umysłowo zależy również od doboru treści procesu edukacyjnego w odniesieniu do rozwoju jednostki jako przyszłego specjalisty w określonej działalności zawodowej. W oparciu o zaproponowaną koncepcję studium określiliśmy również warunki jego realizacji.
Uwarunkowania organizacyjne i pedagogiczne. Duże znaczenie ma holistyczne podejście do osobowości szkolonych, uwzględniające wszystkie ich problemy, sposób myślenia i zachowania, pochodzenie społeczne, indywidualne potrzeby, nadzieje i zainteresowania. Zapewniając równowagę problemów osobistych, rehabilitacja służy docelowo ideom harmonizowania relacji społecznych.Główne zasady rehabilitacji i adaptacji to: partnerstwo, różnorodność wysiłków, złożoność oddziaływania i gradacja - tworzenie przejść z jednego etapu do drugiego. Ważnym aspektem jest proces i system przywracania konkurencyjności absolwentów szkół poprawczych typu VIII na rynku pracy.
Organizacja systematycznej pracy poradnictwa zawodowego. Jako główne parametry i kryteria pomyślnego szkolenia społecznego i zawodowego upośledzonych umysłowo uczniów szkół średnich, można przyjąć za podstawę przykładowe formy, metody i treści ich szkolenia. (T.V. Bezyuleva, V.A. Malysheva, I.A. Panina). Autorzy zauważają, że poradnictwo zawodowe realizowane jest na dwa sposoby: z zawodu: badanie zdolności, umiejętności, zdolności osoby i ich korelacji z wymaganiami konkretnego zawodu, w zależności lub z uwzględnieniem jego „chęci”. Pobieranie próbek zawodowych jest najbardziej rozwiniętym i szeroko stosowanym w pracy praktycznej; od osoby: badanie potencjału człowieka – jego zdolności, skłonności, motywacji oraz wybór odpowiedniego zawodu. Praktyka pokazuje, że w procesie poradnictwa zawodowego dla osób z upośledzeniem umysłowym konieczne jest łączenie obu podejść. Integralną częścią poradnictwa zawodowego jest dostępność danych charakteryzujących czynności zawodowe, które zawarte są w opisach stanowisk. Badania w zakresie poradnictwa zawodowego i poradnictwa zawodowego obejmują: zapoznanie się z wynikami badania klinicznego, diagnostyki funkcjonalnej i psychofizjologicznej; prowadzenie diagnostyki psychologicznej w trzech obszarach: określenie stopnia zachowania funkcji psychofizjologicznych niezbędnych do kształtowania się cech ogólnozawodowych ważnych. Definicja strefy najbliższego rozwoju; strategia dalszy rozwój lub odszkodowania.
Kompetencje zawodowe i psychologiczne nauczycieli i mistrzów kształcenia zawodowego. Zapewnienie nauczycielom niezbędnej literatury programowo-metodycznej i edukacyjno-metodycznej w celu optymalnego jej wykorzystania w procesie dydaktycznym do realizacji celów dydaktycznych i metodycznych zajęć jest podstawowym warunkiem ich kompetencji zawodowych i psychologicznych. słowna działalność pedagogiczna nauczyciela.
Aby osiągnąć efektywną organizację pracy edukacyjnej nauczycieli zaangażowanych w przygotowanie do pracy, ważnym warunkiem jest stworzenie osobistej motywacyjnej potrzeby samokształcenia. Nauczyciele i mistrzowie kształcenia zawodowego, nauczyciele podnoszący swoje kwalifikacje, odnoszą dużo większe sukcesy w nauczaniu i rozwijaniu swoich uczniów.
Treść procesu edukacyjnego w trakcie szkolenia zawodowego. Treść kształcenia zawodowego uczniów upośledzonych umysłowo na bazie szkół produkcyjnych i zawodowych powinna obejmować: zdobywanie umiejętności i zdolności w zawodzie; realizacja potencjału zawodowego i pracowniczego jednostki poprzez mobilizację zasobów i ukrytych możliwości; kształtowanie świadomości społecznej, rozumienie roli miejsca człowieka w społeczeństwie, uczestnictwo w procesach społecznych; kształtowanie zdrowia fizycznego i wartości moralnych.
Proces edukacyjny powinien być zorganizowany zgodnie z nowoczesnymi zasadami dydaktycznymi, specjalnymi metodami nauczania, technologiami pedagogicznymi monitorowania jakości szkolenia. Skuteczność procesu doskonalenia zawodowego uczniów upośledzonych umysłowo zależy od optymalnej konstrukcji pracy indywidualnej i grupowej, z uwzględnieniem ich docelowych, energetycznych i wykonawczych aspektów działalności edukacyjnej. Szkolenie powinno być budowane w oparciu o śledzenie rozwoju uczniów z uwzględnieniem ich zróżnicowanej typologii w kształceniu zawodowym.
Racjonalne zatrudnienie i przystosowanie zawodowe absolwentów.Racjonalne zatrudnienie- jest to system i proces organizowania i prawnego regulowania aktywności zawodowej osób niepełnosprawnych lub osób o ograniczonych zdolnościach życiowych, mający na celu zapewnienie warunków do efektywnej realizacji ich umiejętności zawodowych, poziom opanowania zawodu, przystosowanie społeczne.
Do zadań placówek oświatowych zajmujących się kształceniem zawodowym osób z problemami rozwoju intelektualnego należy: organizowanie interakcji z pracodawcami w celu wyboru miejsc pracy dla studentów; organizacja interakcji ze służbami zatrudnienia w celu zatrudnienia studentów; praca z uczniami i ich rodzicami (doradztwo i informowanie). Adaptacja zawodowa powinna rozwiązywać system i proces wyznaczania optymalnego poziomu obciążeń związanych ze spełnieniem wymagań zalecanej aktywności zawodowej w określonym środowisku produkcyjnym, z przystosowaniem do nich osób niepełnosprawnych. W rozwiązaniu tych problemów do pewnego stopnia pomaga opracowanie jednolitych wymagań dla dzieci niepełnosprawnych przez szkoły zawodowe, w których kontynuują naukę, oraz szkoły specjalne (poprawcze). Istotne są również dokumenty towarzyszące, z którymi absolwent jest przesyłany do szkoły: szczegółowy opis psychologiczno-pedagogiczny, dzienniki obserwacji śledzące dynamikę rozwoju dziecka przez cały okres nauki, zalecenia nauczyciela społecznego dotyczące pracy z absolwentem. rodzina.
Zatem z powyższego możemy wywnioskować:
Tworząc odpowiednie warunki dla materialno-technicznej bazy wyposażenia warsztatów oraz metodycznych podejść do systemu wychowania korekcyjno-rozwojowego w kształceniu zawodowym uczniów z upośledzeniem umysłowym, można w jak największym stopniu przygotować ich do zawodowej aktywności zawodowej;
Opierając się na indywidualnym i zróżnicowanym podejściu, opracować efektywne technologie edukacji resocjalizacyjnej i rozwojowej w oparciu o metody i formy edukacji znane w pedagogice specjalnej i psychologii;
Przeprowadzenie opracowania w zakresie typologii studentów odbywających praktykę zawodową oraz form kryteriów oceny ich rozwoju w czynnościach zawodowych i zawodowych;
Prowadzenie i ciągłe doskonalenie pracy poradnictwa zawodowego w oparciu o ścisłe powiązania z podstawowymi przedsiębiorstwami i usługami na rynku pracy;
Kształcenie kadr specjalistów, którzy są w stanie zapewnić studentom wsparcie psychologiczno-pedagogiczne w toku ich aktywności zawodowej i zawodowej oraz w oparciu o innowacyjne podejścia do wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego w procesie uczenia się.
Proces kształcenia w zakresie przygotowania zawodowego powinien przewidywać rozwiązanie następujących zadań:
Orientacja zawodowa studentów na specjalność (edukacja pozytywnego nastawienia do zawodu, którego się uczą);
Kształtowanie wiedzy zawodowej, która jest ważnym warunkiem samodzielności uczniów w wykonywaniu pracy praktycznej;
Kształtowanie umiejętności zawodowych i ogólnych umiejętności pracy do wykonywania operacji metodami ręcznymi i maszynowymi;
Wychowanie pracowitości i moralne cechy jednostki niezbędne w pracy;
Korekta (korekta) niedostatków psychofizycznych.
W procesie przygotowania zawodowego praca korekcyjna powinna być ściśle powiązana z podstawami psychologii pracy i powinna mieć na celu rozwijanie najważniejszych cechy zawodowe osobowości: rozwój świadomej regulacji aktywności zawodowej, tempa i rytmu pracy, organizacji miejsca pracy oraz wzrost poziomu aktywności uczniów w nauce.
6. Formy i metody organizacyjne dokształcania zawodowego oparte na pedagogicznych technologiach wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego.
Istniejący system kształcenia specjalnego powinien zapewnić przygotowanie dzieci do samodzielnego dorosłego życia w tak radykalnie zmienionych warunkach nowoczesnej produkcji.
Zorientowane na praktykę podejście do edukacji uczniów sugeruje możliwość aktywnego rozwoju ich umiejętności zawodowych. Niektóre metody aktywnego uczenia się są skuteczne w postrzeganiu, pojmowaniu, utrwalaniu i odtwarzaniu informacji edukacyjnych oraz przyczyniają się do kształtowania umiejętności teoretycznych u uczniów szkół średnich, inne mają na celu rozwijanie praktycznych umiejętności aktywności zawodowej i zawodowej. W procesie uczenia się wykorzystuje się szeroką gamę aktywnych metod dydaktycznych: ilustracyjne i objaśniające (wykorzystując uogólniające schematy wspomagająco-logiczne i klasyfikacyjne badanego materiału), problemowe, imitacyjne, aktywno-rozwojowe.
Nauczanie dzieci na lekcjach treningu porodowego powinno być budowane w oparciu o optymalne połączenie metod nauczania wspólnych dla rozwoju aktywności umysłowej (porównania, zestawienia, opozycji, analogii, analizy, syntezy, uogólnienia, ustalenia związków przyczynowo-skutkowych) z specyficzne techniki dydaktyczne dla przedmiotu (czytanie prostych szkiców i rysunków), realne fakty, aktualna informacja technologiczna i jej zastosowanie w praktyce.
Wykorzystanie metody demonstracji szkoleniowej do ujawnienia struktury podstawowych pojęć technicznych i technologicznych ma swoją specyfikę, ponieważ wiele procesów charakteryzuje się ukrytą esencją, której nie można zaobserwować bezpośrednio, wizualnie. Ta okoliczność prowadzi do powszechnego stosowania wizualizacji graficznej na lekcjach pracy, zwłaszcza schematów wspomagających-logicznych i klasyfikacyjnych, które pozwalają uogólniać i systematyzować badany materiał, co znacznie ułatwia proces percepcji, przetwarzania i przyswajania nowych informacji edukacyjnych.
Strukturyzacja informacji edukacyjnej powinna być realizowana w zależności od indukcyjnego lub dedukcyjnego podejścia do jej prezentacji.
W procesie uczenia się szeroko stosowane są metody aktywnego uczenia się, mające na celu rozwijanie umiejętności praktycznych (ćwiczenia, tworzenie sytuacji problemowych, analizowanie technologii wytwarzania produktów, opracowywanie map technologicznych mających na celu pomyślnie ukończoną pracę praktyczną itp.) Samodzielna praca uczniów to jedno głównych cech tej metody nauczania.
Do głównych mankamentów, które uniemożliwiają absolwentowi szkoły poprawczej uzyskanie samodzielności zawodowej, należy przede wszystkim niedorozwój orientacji. Jego głównymi składnikami są uwaga, rozwój mowy i rozumienie informacji mowy, a także tworzenie obrazów tematycznych. To jest główna przyczyna słabości w przyswajaniu wiedzy technicznej i technologicznej. Im bardziej złożony materiał, tym bardziej ten niedobór się objawia.
W księdze G.V. Vasenkov „Formy i metody szkolenia zawodowego uczniów z upośledzeniem umysłowym w nowych warunkach ekonomicznych” przeprowadzono eksperyment, który pozwolił zidentyfikować szereg metod, których zastosowanie zwiększa efektywność procesu edukacyjnego w zakresie szkolenia pracy.
Metody stopniowego kształtowania wiedzy w procesie przygotowania zawodowego uczniów szkół poprawczych”VIII uprzejmy. Podstawą tej metodologii nauczania uczniów w klasach 9, twórców eksperymentu, było stopniowe kształtowanie wiedzy u uczniów upośledzonych umysłowo w procesie szkolenia zawodowego, opracowane przez Mirsky S.L.
Prezentacja nowego materiału edukacyjnego została przeprowadzona w formie opowiadania, rozmowy lub wyjaśnienia, w zależności od cech materiału. Jednocześnie uwzględniono, że metody werbalne przyczyniają się do rozwoju myślenia abstrakcyjnego, ale nie są wystarczające do kształtowania umiejętności uczniów upośledzonych umysłowo; metody wizualne zwiększają efektywność nauczania, ale ich nadmierne stosowanie utrudnia rozwój myślenia abstrakcyjnego i spójnej mowy; metody praktyczne kształtują umiejętności i zdolności, ale nie zapewniają systematycznego i głębokiego przyswajania wiedzy teoretycznej. W badaniu potwierdzono skuteczność połączenia wizualnych, werbalnych i praktycznych metod nauczania w pracy z uczniami upośledzonymi umysłowo w procesie edukacyjnym.
W procesie stopniowego tworzenia wiedzy naukowcy wykorzystali:
- naturalne modele bezpośredni przedmiot pracy (narzędzia, maszyny i maszyny, próbki produktów) lub ich modele;
Na jak gdyby-obrazy graficzne(schematy, plakaty i rysunki), odzwierciedlające ukryte przed bezpośrednią percepcją właściwości badanego przedmiotu produkcji (procesu, zjawiska) oraz jego zasadniczych cech i powiązań;
W modele nak(schematy, tabele uogólnień, symbole kodowo-graficznej reprezentacji urządzenia obrabiarek i maszyn oraz operacji technologicznych), które umożliwiły efektywne kształtowanie wiedzy technicznej i technologicznej wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych.
W procesie kształtowania wiedzy uczniów na zajęciach główny nacisk położono na ich mobilność, czyli umiejętność zastosowania w praktyce, zgodnie z zasadą wymagane kompetencje- „powinienem wiedzieć i umieć”. Takie podejście, zastosowane w toku eksperymentu, w kształtowaniu wiedzy technicznej i technologicznej, przyczyniło się do rozwoju samodzielnej i umiejętnej pracy absolwenta szkoły specjalnej (poprawczej) ogólnokształcącej typu VIII, który musi posiadać umiejętność zdobywania nowej wiedzy i metod pracy, poruszania się w sytuacji pracy, planowania przyszłych działań., kontrolowania nie tylko przedmiotu pracy, ale także ogólnie ich działalności. Nabycie takich cech pozwala pracownikowi na terminową reorganizację swojej działalności w zależności od zmieniających się warunków pracy, tj. kształtować ich mobilność zawodową.
W procesie uczenia się kryteria ich formowania wśród uczniów zostały opracowane w czterech etapach - od braku wiedzy do czwartego etapu kompletności ich zrozumienia i umiejętności zastosowania w praktyce. Zbadano mechanizm rozumienia przez uczniów materiału teoretycznego z różnych źródeł (wyjaśnienia, demonstracja, praca z podręcznikiem, słownikiem i symulatorem komputerowym). Wyniki przeprowadzonych badań wykazały, że zastosowanie powyższych metod w kompleksowym zastosowaniu systemowym i ujęte w schemacie odniesienia lub tabeli umożliwiło bardzo pomyślne rozwiązywanie rozwoju i korekcji uczniów na zajęciach.
Wyniki eksperymentu edukacyjnego wykazały, że większość uczniów zwiększyła poziom swoich zdolności poznawczych, co z kolei wpłynęło na poziom percepcji materiału edukacyjnego i ich rozwój w procesie uczenia się.
W ten sposób w procesie kształtowania wiedzy u uczniów z upośledzeniem umysłowym na lekcjach przygotowania zawodowego można korzystać z całej gamy dydaktycznych metod aktywnego uczenia się: ilustracyjnych i objaśniających (z wykorzystaniem podstawowych schematów logicznych badanego materiału i innych symbolicznych wizualizacja), problemowe, projektowe, symulacyjne, czynnościowe - rozwojowe. Zorientowane na praktykę podejście do wyboru treści przedmiotu i jego nauczania stwarza optymalne warunki do kształtowania funkcjonalnej wiedzy zawodowej i umiejętności pracy dzieci w wieku szkolnym oraz przyswajania dostępnych dla nich rodzajów aktywności zawodowej.
Metody treningu korekcyjno-rozwojowego sprawności ruchowej zawodowej uczniów upośledzonych umysłowo. Mechanizm kształtowania zawodowych umiejętności motorycznych u uczniów upośledzonych umysłowo badanych w eksperymencie umożliwił opracowanie szeregu skutecznych metod i technik korekcji i rozwoju ich procesów sensomotorycznych, celowych działań i ruchów w kształtowaniu umiejętności jako zerwany związek między reprezentacją metod pracy (obraz poznawczy) a jego realizacją (obraz operacyjny).
Umiejętności zawodowe w pracy u dzieci upośledzonych umysłowo kształtują się w ścisłym związku z nabytą wiedzą i umiejętnościami. Ważne jest ustalenie różnicy między pojęciami i interakcji między nimi w kontekście szkolenia zawodowego z punktu widzenia psychologii pracy. Przyswojona wiedza tworzy obraz poznawczy działań pracowniczych, co przyczynia się do pomyślnego opanowania umiejętności praktycznych, a wiedza i umiejętności uzyskane w zbiorze wskazują na określone umiejętności.
Organizując proces kształtowania umiejętności zawodowych, naukowcy uwzględnili dobrze znane zapisy dotyczące wpływu warunków uczenia się na ich przyswajanie. Za podstawę przyjęto zewnętrzne i wewnętrzne warunki kształtowania umiejętności. Warunki zewnętrzne obejmują: skuteczność wyjaśnienia nauczyciela praktyki pracy; organizacja systemu ćwiczeń; ocena przez nauczyciela działań uczniów; zróżnicowane podejście do uczniów; dostępność urządzeń do pilnych informacji o wynikach działań pracowniczych.
Liczba wewnętrznych uwarunkowań kształtowania umiejętności obejmuje: poziom intelektualny osób szkolonych (umiejętność kształtowania obrazu standardu pracy i rozumienia działań pracowniczych); poziom wrażliwości na dotyk; doświadczenie zawodowe; samoocena aktywności zawodowej; rozwój samokontroli działań pracowniczych; umiejętność przekazywania umiejętności; stan sfery motorycznej; potencjał energetyczny osobowości dziecka (emocje, wydajność); zróżnicowanie uczniów w grupach eksperymentalnych według ich umiejętności opanowania umiejętności pracy.
Szkolenie eksperymentalne zostało przeprowadzone podczas rok szkolny. Proces uczenia zdolności motorycznych do różne grupy uczniowie postępowali nierównomiernie. Wynika to z niejednorodności składu uczniów, ich odmiennych potencjalności i wiąże się z osobliwościami ich wrodzonych wad, które zostały przezwyciężone w procesie indywidualnego i zróżnicowanego podejścia do nauczania. Na każdym etapie formacji stosowano różne ćwiczenia i czynności treningowe, aby rozwijać i korygować procesy sensomotoryczne podczas porodu.
Na etapie działań próbnych wykorzystano opracowany cykl ćwiczeń do opracowania technik operacji technologicznych. W procesie kształtowania prawidłowych metod wykonywania czynności pracy uczniowie otrzymali zadania, aby naprawić je na określonej części produktu.
W procesie eksperymentu edukacyjnego zastosowano również metody metodyczne stymulujące aktywność uczniów w nauce, oparte na pomyślnych wynikach uzyskanych w pracy.
Tak więc w procesie rozwijania umiejętności kontrolowania ich powstawania wyróżniono: etap wstępny, w którym studenci zapoznawali się z celem operacji technologicznej, przeznaczeniem i konstrukcją narzędzia, właściwościami materiału, jak również oraz zasady postępowania z nimi, tj. otrzymał wiedzę o nadchodzącej akcji; etap analityczny, podczas którego uczniowie praktycznie opanowali poszczególne elementy akcji, analizowali cechy każdego ruchu roboczego zawartego w umiejętności; syntetyczny etap mający na celu połączenie kilku ruchów w jedną akcję; etap utrwalania i automatyzacji działania w celu stworzenia możliwości arbitralnej regulacji tempa pracy, przerzucania uwagi z działania na rezultat oraz przebudowy percepcji ucznia. Wykorzystano zmienność sformułowania zarówno samych ćwiczeń, jak i organizacji zadań na lekcjach. Przeprowadzony eksperymentalny trening motoryki zawodowej znacznie podniósł poziom celowych działań i ruchów w procesie wykonywania przez uczniów pracy praktycznej, co z kolei świadczyło o ich formowaniu zgodnie z normatywnymi metodami pracy. Jeśli na początku eksperymentu szkoleniowego suma odpowiednich umiejętności w grupie kontrolnej i eksperymentalnej wynosiła tylko 30-35%, to po eksperymencie treningowym 75-80% uczniów w grupie eksperymentalnej pracowało poprawnymi, świadomymi metodami , a wyniki grupy kontrolnej poprawiły się nieznacznie i wyniosły zaledwie 40%.
Wniosek.
Jak pokazują badania naukowców, poprawa systemu i metod szkolenia zawodowego uczniów z upośledzeniem umysłowym zależy nie tylko od skuteczności technologii wykorzystywanej do ich edukacji, ale także od samoorganizacji systemu edukacyjnego instytucji edukacyjnej ze szkoleniem zawodowym samo. Rozwój systemu kształcenia zawodowego uczniów z niepełnosprawnością psychofizjologiczną powinien zapewnić powodzenie we wprowadzaniu uczniów szkół poprawczych typu VIII na rynek pracy w nowych warunkach społeczno-ekonomicznych naszego społeczeństwa i jego stosunku do obywateli upośledzonych umysłowo.
Literatura.
1. Vasenkov G.V. Formy i metody doskonalenia zawodowego uczniów upośledzonych umysłowo w nowych warunkach ekonomicznych. Innowacje w Edukacja rosyjska(pedagogika korekcyjna) .- M.; 1999.
2. Vasenkov G.V. Słownik wyjaśniający psychologiczno-pedagogicznych terminów kształcenia zawodowego w szkołach pomocniczych - M.; 1995
3. Własowa T.A., Pevzner M.S. Nauczyciel o dzieciach z niepełnosprawnością rozwojową. - Moskwa, Oświecenie, 1967.
4. Defektologia: słownik-podręcznik. Pod redakcją B.P. Puzanova - Moskwa, Nowa Szkoła, 1996.
5. Korekcyjna rola nauczania w szkole pomocniczej. Edytowane przez GM Dulneva. - Moskwa, Pedagogika, 1971.
6. Korekcyjno-rozwojowe ukierunkowanie edukacji i wychowania dzieci upośledzonych umysłowo. Zbiór artykułów naukowych. – Moskwa, Moskiewski Państwowy Instytut Pedagogiczny im. VI Lenina. - 1983.
7. Lapshin V.A., Puzanov B.P. Podstawy defektologii - Moskwa, Edukacja, 1990.
8. Pinsky B.I. Korekcyjna i wychowawcza wartość pracy dla rozwoju umysłowego. - Moskwa, Pedagogika, 1985.
9. Płachowa N.S. Szkoła to przedsięwzięcie: nowe podejście do pracy korekcyjnej z uczniami upośledzonymi umysłowo. // Defektologia. – 1995 - nr 5 - s.39.
10. Psychologiczne problemy pracy korekcyjnej w szkole pomocniczej. Pod redakcją Zh.I. Shif - Moskwa, Pedagogika, 1972.
11. Rubinstein S.Ya. Psychologia upośledzonego umysłowo ucznia - Moskwa, Edukacja, 1979.
Nauczyciel Specjalna poprawcza szkoła z internatem GKOU Dzierżyńsk
Gradov V. Yu.
480 rubli | 150 zł | 7,5 $ ", WYŁĄCZANIE MYSZY, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teza - 480 rubli, wysyłka 10 minut 24 godziny na dobę, siedem dni w tygodniu i święta
Khamatgaleeva Gulia Agzamtdinovna. Kształtowanie kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni przemysłu spożywczego: rozprawa ... Kandydat nauk pedagogicznych: 13.00.08 / Khamatgaleeva Guliya Agzamtdinovna; [Miejsce ochrony: Kazań. stan technologia. un-t].- Kazań, 2010.- 274 s.: ch. RSL OD, 61 10-13/1690
Wstęp
ROZDZIAŁ 1. Teoretyczne przesłanki kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym 12
1.1. Istotna cecha profesjonalnego szefa kuchni w branży spożywczej 12
1.2. Wymagania dotyczące kompetencji zawodowych przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej 35
1.3. Model kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni branży spożywczej 72
Rozdział 80 Wnioski
ROZDZIAŁ 2. Pedagogiczne uwarunkowania kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym 84
2.1. Modułowa nauka technologii w przygotowaniu szefa kuchni w branży spożywczej 84
2.2. Struktura i treść dyscypliny specjalnej „Gotowanie” jako środek realizacji modelu kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym 94
2.3. Związek form i metod szkolenia w przygotowaniu kucharza w przemyśle spożywczym 122
2.4. Eksperymentalno – eksperymentalne prace i uzasadnienie skuteczności modelu i warunków pedagogicznych dla kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym 145
Rozdział 174 Wnioski
Wniosek 177
Bibliografia 181
Aplikacje 199
Wprowadzenie do pracy
Znaczenie badań. Szybki rozwój przemysłu spożywczego, pojawianie się innowacji w zakresie technologii produkcji wyrobów kulinarnych oraz wyposażenia handlowego i technologicznego stawiają nowe wymagania kształceniu zawodowemu kucharza przez placówki kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym.
Jednak według prezesa Federacji Restauratorów i Hotelarzy Rosji I.O. Bukharova, dotychczasowe szkolenie kucharzy nie satysfakcjonuje pracodawców. Pracodawca, jako główny odbiorca jakości kształcenia zawodowego i „odbiorca” jego wyników, wymaga od szefa kuchni branży spożywczej kompetencji zawodowych, mobilności, konkurencyjności, cech osobistych i zawodowych, które mają wpływ na wytwarzanie wysokiej jakości produktów kulinarnych , a także sukces przedsiębiorstwa i zespołu, w którym pracuje.
W literaturze naukowej zagadnienia związane z tworzeniem konkurencyjnego specjalisty, w tym dla przemysłu spożywczego, znajdują odzwierciedlenie w pracach G.F. Avdeeva, V.I. Andreev, PN Osipov, S.A. Ostavnova, V.S. Suworowa, R.A. kształtowanie motywacji do nauki i pracy (OV Gorbushina, OS Grebenyuk, GI Ibragimov, VI Kovalev, SN Kozlova, Yu P. Povarenkov i inni), kształtowanie kompetencji zawodowych kucharzy i technologów przemysłu spożywczego (AF Amelchenko, IA Chebannaya , LI Nepogoda itp.).
Analiza struktury działalności zawodowej kucharza w przemyśle spożywczym wskazuje, że musi on opanować kilka rodzajów działalności zawodowej (produkcyjno-technologiczną, organizacyjno-technologiczną, kontrolno-technologiczną, ekonomiczno-technologiczną), w tym produkcyjno-technologiczną. ma bezpośredni wpływ na wykonywanie operacji produkcyjnych związanych z gotowaniem, rejestracją, porcjowaniem i wydawaniem produktów kulinarnych w przedsiębiorstwie przemysłu spożywczego. Pozwala to podkreślić m.in. kompetencje produkcyjne i technologiczne. kompetencje zawodowe jako najważniejsze, bezpośrednio wpływające na wytwarzanie przez kucharza wysokiej jakości wyrobów kulinarnych i zawierające zestaw wiedzy, umiejętności, zawodowo ważnych cech, które przyczyniają się do efektywnego szkolenia kucharza przez placówki kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym.
Niestety, przeprowadzone wcześniej badania nie wpłynęły na kształtowanie kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej na etapie jego kształcenia w placówce podstawowej edukacji zawodowej (UNPO), co negatywnie wpływa na jego przygotowanie zawodowe. Jest seria sprzeczności :
między wymaganiami współczesnego rynku pracy dla kompetencji kucharza w przemyśle spożywczym a niewystarczającym rozwinięciem mechanizmów ich kształtowania w teorii i praktyce;
pomiędzy celem potrzeby zorganizowania procesu uczenia się uczniów w UNPO, skoncentrowanego na kompetencjach zawodowych kucharza, a głównym ukierunkowaniem treści szkolenia zawodowego na kształtowanie wiedzy, umiejętności;
pomiędzy zapotrzebowaniem na kucharzy kompetentnych zawodowo w przemyśle spożywczym a niedostatecznym rozwojem warunków pedagogicznych dla zapewnienia procesu ich kształcenia.
Stąd wynika problem badawczy: jakie są wzorcowe i pedagogiczne warunki kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni przemysłu spożywczego w placówce szkolnictwa podstawowego zawodowego?
Obiekt- proces przygotowania zawodowego przyszłego szefa kuchni przemysłu spożywczego w placówce szkolnictwa podstawowego zawodowego.
Przedmiot– kształtowanie kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej.
Cel– teoretycznie uzasadnić i eksperymentalnie przetestować modelowe i pedagogiczne warunki kształtowania się kompetencji produkcyjnej i technologicznej przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym w systemie kształcenia zawodowego.
Hipoteza badawcza. Kształtowanie kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni branży spożywczej w profesjonalnej szkole może zakończyć się sukcesem, jeśli:
1. Kompetencje produkcyjno-technologiczne uważane są za kompetencję wiodącą w strukturze jego kompetencji zawodowych i obejmują elementy poznawcze, operacyjne i czynnościowe oraz osobiste i motywacyjne.
2. Uwzględniając wymagania potencjalnych pracodawców, opracowano i wprowadzono do procesu kształcenia model kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej.
3. Realizację tego modelu zapewnia zestaw następujących warunków pedagogicznych:
dobór i ustrukturyzowanie treści dyscypliny specjalnej „Gotowanie” w postaci modułów szkoleniowych, w tym część niezmienną opartą na treści programu nauczania dyscypliny i odzwierciedlającą wymagania Państwowego Standardu Edukacyjnego Organizacji Pozarządowych oraz część zmienną opartą na w sprawie wykorzystania technologii do produkcji wyrobów kulinarnych podstawowych przedsiębiorstw;
budowa struktura organizacyjna moduł szkoleniowy w postaci systemu etapowego procesu opanowywania przez uczniów bloków: wprowadzanie i aktualizowanie, informacyjne, praktyczne i kontrolne;
wykorzystanie zadań problemowych, warsztatów, pracy laboratoryjnej i praktycznej, projektów odzwierciedlających działalność zawodową przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej;
badanie i analiza efektywności kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni branży spożywczej w procesie edukacyjnym UNPO przy zaangażowaniu potencjalnych pracodawców.
Cele badań:
1. Na podstawie analizy aktywności zawodowej zidentyfikuj wymagania stawiane przyszłemu kucharzowi w branży spożywczej oraz określ strukturę jego kompetencji zawodowych.
2. Określić strukturę, kryteria i wskaźniki kształtowania się kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej.
3. Opracowanie modelu kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym.
4. Uzasadniać strukturę i treść specjalnej dyscypliny „Gotowanie” jako sposobu realizacji tego modelu.
5. Sprawdzenie w trakcie pracy doświadczalnej skuteczności modelu i warunków pedagogicznych dla kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym.
Podstawy metodologiczne studia stanowią psychologiczne i pedagogiczne podstawy wychowania (V.P. Bespalko, P.I. Pidkasisty i inni); główne idee pedagogicznego modelowania procesu edukacyjnego (V.P. Bespalko, B.S. Gershunsky, L.I. Gurye, V.G. Ivanov itp.); koncepcje budowy specjalistycznego modelu i profesjogramu (AA Kirsanov, EA Klimov, PN Osipov, VS Suvorov, N.F. Talyzina itp.); nowoczesne podejścia i metody profesjonalnego szkolenia specjalistów w zakresie edukacji technologicznej (P.S. Lerner, V.D. Simonenko itp.); idee systematycznego podejścia do zjawisk rzeczywistości pedagogicznej (V.P. Bespalko, V.V. Kondratiev, A.M. Novikov, S.L. Rubinshtein itp.); osobiste podejście do organizacji procesu edukacyjnego (B.G. Ananiev, V.I. Andreev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Davydov, A.N. Leontiev, A.V. Petrovsky, V.V. Serikov , EN Shiyanov, I.S. Yakimanskaya i inni); koncepcja stopniowego tworzenia działań umysłowych (P.Ya. Galperin, B.S. Gershunsky, N.F. Talyzina itp.); idee opartego na kompetencjach podejścia do szkolenia i edukacji (V.I. Baidenko, E.F. Zeer, I.A. Zimnyaya, V.D. Shadrikov itp.); teoria uczenia się opartego na problemach (I.Ya. Lerner, TV Kudryavtsev, M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin itp.); technologie projektowania i wdrażania programów modułowych (K.Ya. Vazina, E.V. Zagainova, G.I. Ibragimov, I.Ya. Kuramshin, E.I. Sokolova, S.V. Sokolova, M.A. Choshanov, F.T.Shageeva, P.A.Yutsevichene i inni).
Metody badawcze:
teoretyczna - analiza literatury filozoficznej, socjologicznej, psychologicznej i pedagogicznej, dokumentów dyrektywnych i regulacyjnych, badanie i uogólnianie doświadczeń pedagogicznych, analogia, modelowanie;
empiryczne: obserwacje, ankiety (ankiety, rozmowy indywidualne i grupowe), badanie wyników zajęć edukacyjnych i pozalekcyjnych (produktów aktywności) uczniów;
eksperyment pedagogiczny;
statystyczne metody przetwarzania wyników.
Baza badawcza: prace eksperymentalne przeprowadzono w oparciu o Budżet Państwa instytucja edukacyjna podstawowe wykształcenie zawodowe „Szkoła Zawodowa nr 67”, Naberezhnye Chelny.
Badanie przeprowadzono w trzech powiązanych ze sobą scena:
Na pierwszym etapie(2006-2007) badano stan badanego problemu w teorii i praktyce pedagogicznej, opracowano aparat naukowy badania, jego program i metodologię, wykonano jego część rozpoznawczą, uogólniono wyniki wstępne.
Na drugim etapie(2007-2009) przeprowadzono opracowanie modelu kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym, określono warunki pedagogiczne jego realizacji; treść dyscypliny specjalnej „Gotowanie” została ustrukturyzowana w formie modułów dydaktycznych; przeprowadzono eksperyment formacyjny i podsumowano jego wyniki.
W trzecim etapie (2009-2010) uzyskane dane uogólniono, opracowano wyniki badań, sprawdzono statystycznie postawioną hipotezę, sformułowano główne wnioski z pracy eksperymentalnej i opracowano rozprawę doktorską.
Nowość naukowa badań:
koncepcja „kompetencji produkcyjnych i technologicznych” jest uzasadniona jako kompetencja wiodąca w strukturze kompetencji zawodowych przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej, obejmująca zestaw wiedzy, umiejętności i zawodowo ważnych cech, które pozwalają na rozwiązywanie problemów związanych z działalność produkcyjna i technologiczna kucharza w przedsiębiorstwach przemysłu spożywczego;
strukturę kompetencji zawodowych kucharza w przemyśle spożywczym, na którą składa się zespół kompetencji: produkcyjno-technologicznej, organizacyjno-technologicznej, kontrolno-technologicznej i ekonomiczno-technologicznej;
opracowano strukturę kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni branży spożywczej, na którą składają się następujące komponenty: wiedza zawodowa, umiejętności i cechy ważne zawodowo, których treść ma część zmienną i niezmienną;
kryteria i wskaźniki kształtowania się kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni przemysłu spożywczego są określone i uzasadnione, co pozwala monitorować jego poziomy i korygować proces edukacyjny;
opracowano model kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej w procesie przygotowania zawodowego w placówce szkolnictwa podstawowego zawodowego, który składa się z czterech bloków strukturalnych: docelowego, merytorycznego, organizacyjnego i wykonawczego i proceduralne;
struktura i treść dyscypliny specjalnej „Gotowanie” są określone i uzasadnione w postaci modułów szkoleniowych, w tym części niezmiennej opartej na treści programu nauczania dyscypliny i odzwierciedlającej wymagania Państwowych Standardów Edukacyjnych Organizacji Pozarządowych oraz zmiennej część oparta na wykorzystaniu technologii do produkcji wyrobów kulinarnych podstawowych przedsiębiorstw.
Teoretyczne znaczenie badania polega na tym, że wprowadza do obiegu naukowego pojęcia „kucharz zawodowy w przemyśle spożywczym”, „kucharz konkurencyjny”; ujawnia się istota pojęcia „kompetencja produkcyjna i technologiczna przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym”, uzasadniona jest trójskładnikowa struktura tej kompetencji, której nadano status kompetencji wiodącej w strukturze kompetencji zawodowej tego pracownika; opracowano modelowe i pedagogiczne warunki kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni przemysłu spożywczego w placówce kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym.
Praktyczne znaczenie Badania polegają na opracowaniu technologii kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych wśród przyszłych szefów kuchni w przemyśle spożywczym, realizowanej za pomocą kompleksu edukacyjno-metodologicznego dyscypliny „Gotowanie”, w tym informacyjnego, praktycznego, moduły sterujące; wytyczne organizacja i prowadzenie szkoleń, samodzielna praca, przygotowanie do seminariów i zajęć laboratoryjno-praktycznych; regulamin przeprowadzania zawodów zawodowych, olimpiad przedmiotowych, kreatywne projekty z zawodu „kucharz”. Wyniki badania zostały wprowadzone do praktyki Państwowej Budżetowej Placówki Oświatowej Podstawowej Szkoły Zawodowej „Szkoła Zawodowa Nr 67” i mogą być wykorzystywane przez inne placówki oświatowe.
Wiarygodność i aktualność wyników badań otrzymują systematyczne i holistyczne podejście do badania problemu, oparte na: badania podstawowe zgodnie z nią, szeroki wachlarz wykorzystanych źródeł, adekwatność wybranych metod badawczych (w tym eksperymentu pedagogicznego) do jego logiki i zadań, szeroki zakres tematyczny; obróbka statystyczna i analiza otrzymanych wyników.
Zatwierdzenie wyników badań. Przebieg i wyniki badań na poszczególnych jego etapach były raportowane i omawiane na posiedzeniach Katedry Pedagogiki i Metod Wyższego Kształcenia Zawodowego KSTU, rad pedagogicznych Państwowej Budżetowej Instytucji Oświatowej Podstawowej Kształcenia Zawodowego „Szkoła Zawodowa Nr 67” , międzynarodowe, ogólnorosyjskie i republikańskie konferencje naukowe i praktyczne (patrz publikacje autora).
Wzięte do obrony następujące postanowienia:
1. W strukturze kompetencji zawodowych przodują kompetencje produkcyjne i technologiczne kucharza zawodowego, które zapewniają efektywność jego działań produkcyjnych i technologicznych w przedsiębiorstwach przemysłu spożywczego.
2. Skuteczność kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni zależy od tego, na ile wymagania potencjalnych pracodawców są uwzględniane w procesie kształcenia szkoły zawodowej oraz od wypracowanego i sprawdzonego w toku badania modelu jest wdrożony, zbudowany z uwzględnieniem aktywności osobistej, kompetencji, podejścia systemowe oraz zasady uczenia się modułowego (strukturyzacja, ciągłość, problematyka, adaptacyjność, elastyczność, implementacja informacji zwrotnej), która obejmuje cztery bloki strukturalne (docelowy, merytoryczny, organizacyjny i wykonawczy oraz produktywny).
3. Do realizacji opracowanego modelu kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym przyczyniają się następujące warunki pedagogiczne: a) selekcja i strukturyzacja treści dyscypliny specjalnej „Gotowanie” w formie modułów szkoleniowych, w tym część niezmienna oparta na treściach programu nauczania dyscypliny i odzwierciedlająca wymagania organizacji pozarządowej SES oraz zmienna, oparta na wykorzystaniu technologii produkcji wyrobów kulinarnych przedsiębiorstw podstawowych; b) budowanie struktury organizacyjnej modułu szkoleniowego w postaci systemu stopniowego procesu opanowywania przez studentów bloków: wprowadzania i aktualizacji, informacyjnego, praktycznego i kontrolnego; c) wykorzystanie zadań problemowych, warsztatów, prac laboratoryjnych i praktycznych, projektów odzwierciedlających działalność zawodową przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej; d) badanie i analiza efektywności kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej w procesie edukacyjnym UNPO przy zaangażowaniu potencjalnych pracodawców.
4. Kryteriami kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym są: poznawcze – poziom kształtowania wiedzy zawodowej, operacyjnej i aktywności – poziom kształtowania umiejętności i zdolności zawodowych; osobowo-motywacyjny - poziom kształtowania się rozwoju motywacji edukacyjnej i manifestacji cech ważnych zawodowo.
Struktura pracy. Rozprawa składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu piśmiennictwa, w tym 203 źródeł, 22 załączników, zawiera 10 rycin i 40 tabel. Objętość tekstu głównego to 198 stron.
w podawany uzasadnia się aktualność tematu badawczego, określa jego przedmiot, przedmiot, cel, formułuje hipotezy i zadania, przedstawia podstawy i metody teoretyczne i metodologiczne, nowatorstwo naukowe pracy, jej znaczenie teoretyczne i praktyczne, postanowienia zgłoszony do obrony.
W pierwszym rozdziale„Teoretyczne przesłanki kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym” zawiera analizę literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej badanego problemu; ustala się strukturę kompetencji zawodowych przyszłego szefa kuchni branży spożywczej, ujawnia się istota kompetencji produkcyjnych i technologicznych; uzasadnia etapy i treść procesu jej powstawania.
W drugim rozdziale„Uwarunkowania pedagogiczne kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym” ujawnia i uzasadnia ustrukturyzowane treści kształcenia kucharza w branży spożywczej oparte na holistycznym spojrzeniu na działalność zawodową; określa się sposoby konstruowania treści specjalnej dyscypliny „Gotowanie”, rozważa się związek między metodami i formami szkolenia w przygotowaniu kucharza w przemyśle spożywczym, podano metodologię i wyniki prac eksperymentalnych.
Na zakończenie przedstawiono główne wnioski z badania.
Wymagania dotyczące kompetencji zawodowych przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej
W ostatnich latach jakość kształcenia zawodowego jest bezpośrednio związana z wdrażaniem podejścia kompetencyjnego. W ramach naszego badania, którego zadania nie obejmują kompleksowego rozważenia przesłanek przejścia do podejścia opartego na kompetencjach, odnotujemy tylko główne sprzeczności i powody wskazane przez V.I.Baidenkę. Autor odnosi się do nich „wymaganiami aktualnych standardów zawodowych i realnymi potrzebami społeczeństwa; obecność wąskiej specjalizacji wiedzy zamiast szerokiego profilu przygotowania zawodowego osoby; szybkie tempo aktualizacji wiedzy i ograniczone możliwości opanowania wiedzy przez przedmiot; mobilność ludzi, pojawienie się nowych zawodów i tak dalej. Jednocześnie V.I.Baidenko zauważa, że „program edukacyjny nie wskazuje, jakie zdolności, gotowość, wiedza i postawy są optymalnie kojarzone z efektywnym życiem człowieka” . Jak zauważa A.A. Verbitsky, ważne jest, aby współczesny specjalista „był w stanie rozwiązywać problemy, a nie zadania z gotowymi odpowiedziami”.
Podejście oparte na kompetencjach pozwala, w oparciu o naukę zorientowaną na praktykę i indywidualną, rozwiązywać problemy związane z rozwijaniem przez uczniów różnego rodzaju umiejętności, które pozwolą im skutecznie działać w życiu zawodowym, osobistym i społecznym. Jednocześnie zwraca się szczególną uwagę na uczenie się człowieka, samostanowienie, samorealizację, socjalizację i rozwój osobowości. Tylko w warunkach „otwartych” standardów i programów nauczania, zauważa V.I. Baidenko, cele procesu edukacyjnego można osiągnąć.
E.F. Zeer identyfikuje konstrukty jako narzędzia do osiągania celów - kompetencje i kompetencje, które są „osadzone” w procesie edukacyjnym poprzez technologie, treści nauczania i ścisłą interakcję między podmiotami procesu edukacyjnego.
Jako główne postanowienia podejścia opartego na kompetencjach wyróżnia się priorytet kompetencji i kompetencji; identyfikacja i kształtowanie kompetencji uczniów poprzez wykorzystanie aktywnych metod nauczania w procesie doskonalenia zawodowego; Kompetencje są kryterium jakości gotowości absolwenta do aktywności zawodowej. Jednak pomimo zasadności stosowania podejścia opartego na kompetencjach, istnieją problemy w zdefiniowaniu pojęć „kompetencja” i „kompetencja”. Trudność polega na tym, że w chwili obecnej brak jest ogólnie przyjętej definicji pojęć „kompetencja” i „kompetencja”, a także ujednoliconej klasyfikacji, nazewnictwa i składu kompetencji.
Analiza literatury naukowej pokazuje, że prawie wszyscy autorzy definicji skupiają się na tym, że kompetencja jest względna i utrzymywana jest tylko przy ciągłym opanowywaniu nowych informacji i aktualizowaniu na ich podstawie posiadanej wiedzy i umiejętności, doświadczenia, cech osobistych i innych dla efektywna działalność w określonym obszarze; jest adekwatna do zachowania specjalisty ds. produkcji, z czego wynika, że głównym warunkiem konkurencyjności pracownika na rynku pracy są kompetencje zawodowe. Dla wyjaśnienia pojęcia „kompetencja zawodowa” konieczne jest skorelowanie go z innym pojęciem używanym do oceny specjalistów, np. „konkurencyjność”.
R.A. Fakhrutdinov definiuje konkurencyjność specjalisty jako „przewagę jednego specjalisty nad innym specjalistą, która wyraża się w lepszym spełnieniu niezbędnych wymagań dotyczących jakości i ilości, kosztów i warunków wytwarzania niektórych produktów”; V.I.Andreev - jako "chęć i zdolność jednostki do wysokiej jakości i efektywności swoich działań, a także do przywództwa w warunkach konkurencyjności, rywalizacji i intensywnej walki z konkurentami" . Według G.A. Avdeeva „przymusowe bodźce zmniejszają konkurencyjność pracownika, co pociąga za sobą wzmocnienie i reprodukcję pracy przymusowej; przeciwnie, osłabienie motywacji przymusowej zwiększa konkurencyjność pracownika, zmniejszając w ten sposób jego wrażliwość na pracę przymusową.
E.A. Galuzo pod konkurencyjnością pracownika rozumie stopień rozwoju jego ważnych zawodowo cech i kwalifikacji na danym poziomie organizacji relacji między produkcją a pracą w przedsiębiorstwie. Wysoki poziom konkurencyjność pracownika pozwala mu przeciwstawić się konkurencji ze strony innych kandydatów do pracy lub samemu ubiegać się o inne, bardziej prestiżowe stanowisko. Z pozycji pracownika poziom jego konkurencyjności traktowany jest jako wskaźnik stabilności jego pozycji w przedsiębiorstwie. Z pozycji przedsiębiorstwa konieczna jest ocena poziomu konkurencyjności pracownika, aby określić zrównoważone działania personelu, kierunek inwestycji, przyciąganie, selekcję, dystrybucję, redystrybucję pracowników.
Jednocześnie należy zauważyć, że poziom konkurencyjności specjalisty zależy od zewnętrznych i wewnętrznych czynników wpływających na daną osobę. Czynniki zewnętrzne obejmują podaż i popyt na pracę, technologie oceny pracodawcy (wykształcenie, doświadczenie zawodowe, wiek), warunki pracy, wielkość wynagrodzenie, dopłaty i zasiłki, premie, obecność pakietu socjalnego, tryb pracy i odpoczynku (ryc. 1). Kompetencje zawodowe kucharza w przemyśle spożywczym są czynnikiem wewnętrznym wpływającym na jego konkurencyjność.
Analiza literatury naukowej pokazuje, że naukowcy postrzegają konkurencyjność człowieka z różnych punktów widzenia: jako zdolność podmiotu do zarządzania swoim przewagi konkurencyjne; jako własność kapitał Ludzki, jako źródło maksymalnego zadowolenia pracowników rynku z popytu na towary i usługi.
Konkurencyjność, jako właściwość zdolności do pracy, charakteryzuje jakościową stronę potencjału pracy pracownika. Dlatego specyfika zależy od poziomu konkurencyjności. profesjonalne zachowanie przyszłego szefa kuchni branży spożywczej i stopnia rozwoju jego potencjału.
Tym samym pod kompetencjami zawodowymi przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej rozumiemy szczególną jakość integracyjną, która wyraża się w jego chęci zastosowania odpowiednich kompetencji zawodowych związanych z produkcją wyrobów kulinarnych, obsługą klienta oraz świadczeniem usług jak kucharz w przedsiębiorstwach przemysłu spożywczego o różnych formach organizacyjno-prawnych własności. Proces kształtowania kompetencji zawodowych przyszłego szefa kuchni odbywa się przez całe życie zawodowe.
Kształtowanie kompetencji zawodowych przyszłego kucharza w branży spożywczej traktujemy jako proces kształtowania się i rozwoju ucznia na etapach opanowywania zawodu kucharza w UNPO. Dopiero zgodnie z wynikami końcowej pracy kwalifikacyjnej studenta można mówić o kształtowaniu kompetencji zawodowych.
Model kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni branży spożywczej
W agroliceum zawodowym Kamieńsko-Uralsk, szkole zawodowej Biełojarsk, liceum zawodowym Kamyszlov, przygotowanie absolwenta konkursowego obejmuje: studiowanie wymagań pracodawców; projektowanie procesu kształcenia i systemu stopniowego podnoszenia kwalifikacji zawodowych; realizacja procesu uczenia się – przeprowadzanie etapowych testów kwalifikacyjnych i certyfikacja kwalifikacji zawodowych.
W szkołach zawodowych Ust-Kamenogorsk, Żyrianowsk, obwód wschodniego Kazachstanu stworzono następujące warunki organizacyjne i pedagogiczne: organizacja stopniowego trybu kształcenia; dostarczanie funkcjonalnej analizy standardów kształcenia zawodowego i wymagań pracodawców; strukturyzacja treści programów szkoleniowych; zróżnicowanie ścieżek edukacyjnych uczniów zgodnie z cechami psychofizjologicznymi; realizacja strategicznego planowania prozdrowotnych działań edukacyjnych w oparciu o monitorowanie adaptacji zawodowej uczniów.
Kazańska Szkoła Zawodowa nr 10 opracowała system zarządzania jakością w zakresie szkolenia pracowników przemysłu spożywczego, który opiera się na wykorzystaniu podejść sytuacyjnych i systemowo-funkcjonalnych, zasadzie egalitaryzmu i obejmuje powiązane i uzupełniające się działania inżynierów i inżynierów. kadra nauczycielska.
W St. George Regional College szkolenia dla przemysłu spożywczego obejmują następujące obszary: dostosowanie programów nauczania i programów; integracja treści kształcenia ogólnego i zawodowego; realizacja nowoczesny system jakość; podniesienie kompetencji metodycznych kadry dydaktycznej; wprowadzenie do procesu edukacyjnego nowoczesnych technologii pedagogicznych; rozwój działalności intelektualnej, twórczej, badawczej; zapewnienie systemu pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów.
Rozważmy szkolenie kadr dla przedsiębiorstw przemysłu spożywczego w SBEI NPO PU-67, gdzie autor niniejszego opracowania przez pięć lat prowadził prace eksperymentalne. GBOU NPO PU-67 uzyskała status szkoły zawodowej w 1994 roku. Od 1978 do 1984 - Technikum. Od 1984 do 1994 - średnia szkoła zawodowa. Od 1994 do 2010 - Instytut zawodowy. W 2007 roku kadra pedagogiczna została uhonorowana Nagrodą Kajum Nasyri za wkład w zachowanie i rozwój narodowych tradycji kulturowych. Działalność instytucji jako jedynej w Republice Tatarstanu szkoły zawodowej kształcącej kadry w języku tatarskim dla przemysłu spożywczego i handlowego omówiono w raporcie prezydenta M.Sz.Szajmijewa w 2008 r. na republikańskiej sierpniowej konferencji pedagogicznej.
Jeden z kierunków rozwój strategiczny GBOU NPO PU-67 to utworzenie funduszu literatury metodycznej i edukacyjnej w języku tatarskim dla wyszkolonych zawodów. Szczególną dumą kadry pedagogicznej jest muzeum Yunysa Akhmetzjanowa, słynnego propagandysty kuchni tatarskiej.
Opracowany program partnerstwo społeczne umożliwia kadrze dydaktycznej badanie potrzeb podstawowych przedsiębiorstw branży spożywczej, monitorowanie aktywności zawodowej absolwentów; zatrudniać studentów grup absolwentów; koordynowanie grafików i miejsc pracy dla staży, staży dla mistrzów i nauczycieli; wyposażyć sale lekcyjne i laboratoria; tworzyć filmy edukacyjne oraz literaturę edukacyjną i metodyczną o zawodach; rozwijać treść zmiennej części dyscyplin cyklu zawodowego, organizować rady pedagogiczne ds. szkolenia pracowników wykwalifikowanych i innych działań. Co roku studenci biorą udział w konkursach umiejętności zawodowych, które odbywają się w przedsiębiorstwach branży spożywczej. Szefowie i specjaliści podstawowych przedsiębiorstw są przewodniczącymi komisji atestacyjnych i biorą udział w etapowych testach kwalifikacyjnych i certyfikacji kwalifikacji zawodowych studentów.
Rozwój nowych (kierowca tramwaju (na zlecenie KamAZ-Electrotransport SA), fryzjer (na zlecenie Larcon LLC), przetwórca drobiu (na zlecenie Chelny-Broiler SA, elektryk (na zlecenie Chelny-Khleb SA) ) i zintegrowane (kucharz - kontroler-kasjer, kucharz - sprzedawca artykułów spożywczych i niespożywczych produkty żywieniowe) daje absolwentom szansę na większą mobilność w zatrudnieniu.
Szkolenie pracowników obejmuje następujące etapy: poradnictwo zawodowe, szkolenie zawodowe, kursy. Praca poradnictwa zawodowego z uczniami szkół w mieście i republice rozpoczyna się na rok przed egzaminami wstępnymi. Głównymi elementami poradnictwa zawodowego są: psychodiagnostyka orientacji zawodowej uczniów; propaganda pracujących dynastii; organizacja wycieczek do podstawowych przedsiębiorstw miasta; prowadzenie kursów mistrzowskich; organizacja wystaw; udział uczniów (uczniów) w zajęciach edukacyjnych szkoły; indywidualne doradztwo i praktyczna pomoc uczniom w wieku szkolnym zawodowe samostanowienie; udział kadry nauczycielskiej i uczniów w imprezach szkolnych; zaangażowanie mediów miejskich w działalność poradnictwa zawodowego szkoły i nie tylko.
Szkolenie pracowników realizowane jest wśród absolwentów szkół ogólnokształcących na podstawie wykształcenia średniego ogólnokształcącego i średniego (pełnego) ogólnego według opracowanych programów nauczania, odzwierciedlających treści SES organizacji pozarządowych, specyfikę regionu, oraz prośby pracodawców. Uczniowie, którzy ukończyli 9 klasę szkoły podstawowej ogólnokształcącej mogą w ciągu dwóch lat otrzymać jeden zawód (kucharz, sprzedawca żywności, sprzedawca artykułów nieżywnościowych, kelner) bez uzyskania świadectwa dojrzałości (pełnego) ogólnokształcącego lub dwa zawody w ciągu trzech lat ( kucharz - cukiernik, sprzedawca artykułów spożywczych - kontroler-kasjer, sprzedawca artykułów nieżywnościowych - kontroler-kasjer, kelner - barman, kucharz - kelner, kucharz - barman) z dyplomem ukończenia szkoły średniej na poziomie z 3-4 kategorii. Na kierunkach I, II, III studenci równolegle studiują programy szkoły ogólnokształcącej dla klas 10-11, cykl dyscyplin zawodowych, odbywają praktyki zawodowe i odbywają praktyki w przedsiębiorstwie przemysłu spożywczego.
Wnioskodawcy, którzy przystąpili na podstawie wykształcenia średniego (pełnego) ogólnego mogą otrzymać jeden zawód w ciągu jednego roku (kucharz, sprzedawca żywności, sprzedawca artykułów nieżywnościowych, kelner, drobiarz, piekarz, motorniczy tramwaju, elektryk) lub w ciągu dwóch lat dwa zawody (kucharz - cukiernik, sprzedawca artykułów spożywczych - kontroler-kasjer, sprzedawca artykułów nieżywnościowych - kontroler-kasjer, kelner - barman, kucharz - kelner, kucharz - barman) na poziomie 3-4 kategorii za uzyskaniem odpowiedniego dokumentu o edukacji .
Szkolenia teoretyczne i przemysłowe prowadzone są w salach i laboratoriach szkoły, Praktyka- w podstawowych przedsiębiorstwach przemysłu spożywczego. Ocena jakościowa rozwoju profesjonalnych programów edukacyjnych obejmuje bieżącą kontrolę wiedzy, certyfikację pośrednią i państwową (ostateczną) uczniów. Studenci, którzy uzyskali pozytywne oceny końcowe z poprzedniego etapu kształcenia, są przenoszeni na kolejny kierunek decyzją rady pedagogicznej na podstawie wyników poświadczenia kwalifikacji pośrednich.
Struktura i treść dyscypliny specjalnej „Gotowanie” jako środek realizacji modelu kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej
Określenie taksonomii celów programu modułowego specjalnej dyscypliny „kucharstwo”, mającej na celu kształtowanie kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym, wiąże się z ogólnymi celami kształcenia. - Autorzy badań naukowych z zakresu modułowego kształtowania treści programów edukacyjnych wyróżniają następującą taksonomię celów dydaktycznych – ogólnopedagogiczne, przedmiotowe, operacyjne, związane z trzema poziomami kształcenia, oraz poznawcze, operacyjne, które są związane z dydaktycznymi Funkcje. Treść ogólnych celów pedagogicznych odzwierciedla model szkolenia pracownika według zawodu 34.2 „Kucharz” i zapewnia niezbędną wiedzę zawodową, umiejętności i zdolności, a także „rozwój tych cech zawodowych, które są potrzebne państwu i społeczeństwu” . Na tym poziomie treść ogólnych celów pedagogicznych jest zróżnicowana w zależności od etapów przygotowania przyszłego kucharza i jest określona przez Państwowy Standard Edukacyjny organizacji pozarządowej oraz Kartę instytucji edukacyjnej. GOS NGO z zawodu 34.2 „Kucharz” decyduje o przygotowaniu pracownika o tym profilu w charakterystyka kwalifikacji absolwent. Absolwent zawodu „kucharz” powinien być przygotowany do wykonywania następujących rodzajów działalności zawodowej: produkcyjno-technologicznej, organizacyjno-technologicznej, kontrolnej i technologicznej, ekonomiczno-technologicznej. Tak więc na poziomie UNPO celem wyszkolenia pracownika w zawodzie 34.2 „kucharz” jest wykształcenie osobowości profesjonalnego kucharza, gotowego teoretycznie i praktycznie do wykonywania wszelkiego rodzaju czynności zawodowych, które składają się na kompetencje zawodowe tego pracownika. . W nauczaniu modułowym cele przedmiotowe są realizowane poprzez program modułowy. Cel przedmiotu odzwierciedla treść i specyfikę dyscypliny specjalnej „Gotowanie”, która jest częścią treści kształcenia zawodowego kucharza. Strukturyzacja treści dyscypliny specjalnej „Gotowanie” na poszczególne moduły pozwala na wyodrębnienie integrujących celów dydaktycznych. Moduł składa się z odrębnych elementów edukacyjnych, z których każdy ma swój konkretny cel dydaktyczny, a rozwiązanie tych celów zapewnia osiągnięcie kompleksowego celu dydaktycznego. Kompleksowym celem dydaktycznym przygotowania przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej jest stopniowe kształtowanie składowych kompetencji zawodowych: orientacji zawodowej; wiedza zawodowa, umiejętności, cechy ważne zawodowo.
Realizację celów operacyjnych zapewnia praktyczna część treści modułu specjalności „Gotowanie” i obejmuje kształtowanie umiejętności i zdolności zawodowych uczniów. Treść części praktycznej modułu ukształtowana jest na zasadzie funkcjonalnej w celu ukształtowania systemu umiejętności i zdolności zawodowych studentów, czyli wokół technologii, metod i technik wytwarzania wyrobów kulinarnych.
Eksperymentalno – eksperymentalne prace i uzasadnienie efektywności modelu i warunków pedagogicznych dla kształtowania kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym
Modułowa technologia szkoleniowa, mająca na celu kształtowanie kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej, składa się z części merytorycznej i proceduralnej. Technologię tę przypisujemy technologiom ogólnodydaktycznym ze względu na to, że ma na celu rozwiązanie jednego z zadań kształcenia zawodowego – szkolenia kompetentnych pracowników. Następnie rozważymy elementy konstrukcyjne i zasady realizacji modułowego programu specjalnej dyscypliny „Gotowanie”.
Określenie taksonomii celów programu modułowego specjalnej dyscypliny „kucharstwo”, mającej na celu kształtowanie kompetencji produkcyjnych i technologicznych przyszłego szefa kuchni w przemyśle spożywczym, wiąże się z ogólnymi celami kształcenia. - Autorzy badań naukowych z zakresu modułowego kształtowania treści programów edukacyjnych wyróżniają następującą taksonomię celów dydaktycznych – ogólnopedagogiczne, przedmiotowe, operacyjne, związane z trzema poziomami kształcenia, oraz poznawcze, operacyjne, które są związane z dydaktycznymi Funkcje.
Treść ogólnych celów pedagogicznych odzwierciedla model szkolenia pracownika według zawodu 34.2 „Kucharz” i zapewnia niezbędną wiedzę zawodową, umiejętności i zdolności, a także „rozwój tych cech zawodowych, które są potrzebne państwu i społeczeństwu” . Na tym poziomie treść ogólnych celów pedagogicznych jest zróżnicowana w zależności od etapów przygotowania przyszłego kucharza i jest określona przez Państwowy Standard Edukacyjny organizacji pozarządowej oraz Kartę instytucji edukacyjnej. SES NGO z zawodu 34.2 „Kucharz” warunkuje przygotowanie pracownika tego profilu w charakterystyce kwalifikacyjnej absolwenta.
Absolwent zawodu „kucharz” powinien być przygotowany do wykonywania następujących rodzajów działalności zawodowej: produkcyjno-technologicznej, organizacyjno-technologicznej, kontrolnej i technologicznej, ekonomiczno-technologicznej. Tak więc na poziomie UNPO celem wyszkolenia pracownika w zawodzie 34.2 „kucharz” jest wykształcenie osobowości profesjonalnego kucharza, gotowego teoretycznie i praktycznie do wykonywania wszelkiego rodzaju czynności zawodowych, które składają się na kompetencje zawodowe tego pracownika. .
W nauczaniu modułowym cele przedmiotowe są realizowane poprzez program modułowy. Cel przedmiotu odzwierciedla treść i specyfikę dyscypliny specjalnej „Gotowanie”, która jest częścią treści kształcenia zawodowego kucharza. Strukturyzacja treści dyscypliny specjalnej „Gotowanie” na poszczególne moduły pozwala na wyodrębnienie integrujących celów dydaktycznych. Moduł składa się z odrębnych elementów edukacyjnych, z których każdy ma swój konkretny cel dydaktyczny, a rozwiązanie tych celów zapewnia osiągnięcie kompleksowego celu dydaktycznego. Kompleksowym celem dydaktycznym przygotowania przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej jest stopniowe kształtowanie składowych kompetencji zawodowych: orientacji zawodowej; wiedza zawodowa, umiejętności, cechy ważne zawodowo.
Cele operacyjne szkoleń specjalnej dyscypliny „Gotowanie” pozwalają konsekwentnie organizować działania edukacyjne i są formułowane przy pomocy wiedzy, umiejętności, operacji umysłowych, umiejętności społecznych i komunikacyjnych. Ponadto, wykorzystując technologię modułową na lekcjach specjalnej dyscypliny „Gotowanie”, wyróżniamy poznawcze (epistemologiczne) i operacyjne (funkcjonalne) cele uczenia się. Wdrożenie żeli kognitywnych zapewnia teoretyczna treść materiału edukacyjnego w dyscyplinie specjalnej „Gotowanie”. Tak więc materiał informacyjny modułów specjalnej dyscypliny „Gotowanie” jest tworzony na podstawie epistemologicznej w celu uformowania systemu wiedzy zawodowej studentów, czyli wokół terminologii zawodowej, planowania sekwencji umiejętności, które składają się na produkcję i technologię kompetencje przyszłego szefa kuchni w branży spożywczej.
Realizację celów operacyjnych zapewnia praktyczna część treści modułu specjalności „Gotowanie” i obejmuje kształtowanie umiejętności i zdolności zawodowych uczniów.
Mówiąc o celach VP Bespalko, YuG Tatur zwraca uwagę na diagnostykę celu. Autorzy identyfikują następujące warunki dla celu diagnostycznego: dokładny opis ukształtowana jakość, która odróżnia ją od innych cech osobowości; dostępność narzędzi do pomiaru intensywności przejawów jakości w procesie jej powstawania oraz skalę oceny jakości, na której opierają się wyniki pomiarów. Parametry diagnostycznego opisu celu studiowania dyscypliny obejmują liczbę elementów edukacyjnych; poziom asymilacji; stopień abstrakcji; stopień rozwoju działalności (stopień automatyzacji); stopień świadomości wykonywania czynności.
Dużo uwagi w przygotowaniu pracownika poświęca się rozwijającej się funkcji procesu edukacyjnego, która kształtuje osobowość profesjonalisty, zdolnego do samokształcenia i uczenia się przez całe życie oraz rozwoju kompetencji zawodowych.
Tak więc taksonomia celów dydaktycznych w kontekście uczenia się modułowego obejmuje ich klasyfikację według poziomu (złożony, integrujący, prywatny) oraz według typu (poznawczy (informacyjny) i operacyjny (praktyczny)). Jak wiadomo, osiągnięcie celów dydaktycznych zapewnia dobór materiału edukacyjnego (treści) oraz procesów dydaktycznych, które przyczyniają się do jego przełożenia na wiedzę, umiejętności i ważne zawodowo cechy specjalisty. Przez treść szkolenia rozumie się informację stanowiącą indykatywną podstawę zajęć, czyli podstawowe informacje z dyscypliny, których student musi się nauczyć, aby efektywnie wykonywać czynności zawodowe.
Główny dokument normatywny w przygotowaniu pracownika jest program nauczania. Strukturyzacja treści specjalistów szkoleniowych, według L.L. Nikitina, F.T. Shageevy, V.G. Ivanova, wskazane jest przeprowadzenie w oparciu o podejście tezaurusowe; V.M. Gareev, S.I. Kulikov, E.M. Durko, V.V. Karpov, M.N. Kathanov rozważają podejście interdyscyplinarne. Z punktu widzenia logiki czynności poznawczych VFBasharin buduje modułowe programy i moduły; I.Ya.Kuramshin, V.G.Ivanov, E.V.Zagainova proponują strukturę zgodnie z teorią grafów (A.M.Sohor) oraz teorią Z.A.Reshetova i innych.
Interesuje nas metoda konstruowania strukturalno-semantycznego modelu szkolenia kucharza w przemyśle spożywczym. Treść szkolenia pracownika odbywa się zgodnie z programem nauczania dla zawodu 34.2 „Kucharz”, składającym się z listy dyscyplin akademickich i przedmiotów do wyboru, które są studiowane koniecznie i sekwencyjnie.