Wielu zwykłych ludzi uważa projektantów i specjalistów w zawodach artystycznych i syntetycznych za ludzi nie z tego świata. Dla niektórych tak naprawdę na pewnym etapie swojej działalności zawodowej trochę „zdmuchują dach”, no wiesz, twórczą pracę, jeśli nie wiesz, jak podejść do tego profesjonalnie, naprawdę możesz iść w dżunglę, skąd rzadko kto wraca normalnie. Są takie przykłady.

Dlatego, aby odnieść sukces jako projektant, musisz profesjonalnie podejść do swojej pracy. I tutaj nie da się obejść bez systemowego, projektowego myślenia.

Co to jest?

Myślenie projektowe to pewne działania, system, którego projektant używa podczas pracy nad projektem. Jeden z tych systemów opiszę na przykładzie.

Otrzymano zlecenie np. na stworzenie logo. Jak zacząć? Oczywiście z przygotowawczym Części. Musisz przestudiować przedmiot projektu. Do tego służy krótki, specjalny dokument, w którym projektantka zapisuje wszystkie pytania do nowego klienta i nowego projektu. Zazwyczaj brief ma 1-2 strony. To bardzo ważny dokument. Opowiada istotę projektu, życzenia klienta, przykłady konkurentów, które mu się podobały i nie. Podane są linki do źródeł, które projektant musi przestudiować, wszystkiego, co dotyczy firmy klienta, jego danych kontaktowych i ogólnych życzeń. Tych. brief dostarcza maksimum informacji dla pracy projektanta.
Czasami do briefu lub osobno, jeśli projekt jest dość prosty, gromadzony jest folder archiwum, w którym gromadzone są obrazy, skojarzenia, kombinacje kolorów, czcionki, wszystko to, co odzwierciedla istotę pomysłu, który został zgłoszony przez klienta. Można powiedzieć, że jest to seria skojarzeniowa, która powinna powstać, gdy spojrzymy na ten czy inny przedmiot, który jest przedmiotem projektowania.

Drugi etap to szkicowanie. Po przestudiowaniu wszystkich informacji o projekcie zaczyna tworzyć obrazy i obiekty, w tym przypadku logo. Wybiera czcionki, rysuje na papierze lub w programie, jest to opcjonalne, bo komuś wygodniej.

Trzeci etap to selekcja. Spośród różnych opcji projektant samodzielnie wybiera te najbardziej odpowiednie, zgodnie z kryteriami briefu.

Czwarty etap to koordynacja z klientem. Jedna lub dwie opcje są wybierane razem. Niezwykle ważne jest wybranie 1-2 maksymalnych opcji, które można dalej rozwijać i jedną z tych opcji można uczynić wersją ostateczną.

Piąty etap to druga umowa. Finał.

Szósty etap - przekazanie gotowej pracy do klienta.

Oddzielnie zauważam, że w tym przykładzie wszystkie aspekty finansowe zostały z góry ustalone. Bardzo ważny! Przedpłata dokonana przed rozpoczęciem pracy. Po ostatecznym uzgodnieniu klient uiścił również drugą część opłaty. Dopiero potem gotowe dzieło, kody źródłowe, przekazywane są do klienta, zapisywane na dysku lub w archiwum.
To przykład dobrze działającego systemu.

Oczywiście etapy można zamienić, pod warunkiem zawarcia umowy. Jeśli pracujesz bez tego schemat ten okazał się optymalny. Wskazane jest pisemne poświadczenie etapów koordynacji, jeśli klient jest dość złożony. W przypadku jakiegokolwiek sporu możesz mu przedstawić podpisany dokument. To najlepsza ochrona.

A teraz trochę o tym, jak myślenie projektowe można zastosować w życiu codziennym. Lepiej wszystko zrozumieć na przykładach. Jest na przykład zadanie, że młoda gospodyni domowa musi ugotować barszcz dla ukochanego męża.
Nigdy wcześniej tego nie robiła. Od czego ma zacząć, przez jakie etapy „barszczowego” projektu musi przejść.
Przede wszystkim musi zebrać informacje o tym daniu. Jest wiele stron kulinarnych, książek o smacznym i zdrowym jedzeniu, w końcu można zadzwonić do mamy i wypytać ją o sekret robienia barszczu. Po zebraniu wszystkich potrzebnych informacji wybiera jedną z opcji, np. barszcz ukraiński z pączkami. Idzie do sklepu, zgodnie z listą, którą kupuje artykuły spożywcze. Przepis podaje jasną kolejność, jak gotować to danie, dopóki gospodyni nie ma dużego doświadczenia, trzyma się przepisu, później będzie mogła gotować prawie bez patrzenia, używając nietypowych składników, ale na razie ściśle przestrzega instrukcje.
Najpierw robi bulion, potem dodaje do smaku warzywa, przyprawy, sól. Podczas „projektu” zajmuje się „koordynacją” i smakuje tego, co dostaje. Dodawanie tego, czego brakuje. Po ostatecznym porozumieniu, może pozwoli ukochanemu mężowi pobrać próbkę, jej projekt „barszcz” jest gotowy! Podawany do stołu ze śmietaną i ziołami ku uciesze ukochanego męża.

Miłego projektowania!

© Ekaterina Sidorova

Najpierw zdefiniuję myślenie technokratyczne, a potem niezbyt atrakcyjny, choć mocno artystyczny i kontrowersyjny obraz tego rodzaju myślenia. Myślenie technokratyczne nie jest integralną cechą przedstawicieli nauki w ogóle, a wiedzy technicznej w szczególności. Może to być zarówno polityk, jak i dowódca wojskowy i przedstawiciel sztuki, a także humanitarny i oczywiście pedagog. Technokratyczne myślenie to światopogląd, którego zasadniczymi cechami jest prymat środków nad celem, celu nad sensem i uniwersalnymi interesami, sensu nad bytem i realiami współczesnego świata, technologii (w tym psychotechniki) nad człowiekiem i jego wartości. Myślenie technokratyczne jest Rozumem, który jest obcy Rozumowi i Mądrości. Dla myślenia technokratycznego nie istnieją kategorie moralności, sumienia, ludzkiego doświadczenia i godności. Aby ta abstrakcyjna cecha myślenia technokratycznego stała się widoczna, przypomnę wam przemyślenia księcia Andrieja na temat generałów:

„Dobry dowódca nie tylko nie potrzebuje geniuszu i żadnych szczególnych cech, ale wręcz przeciwnie, potrzebuje braku najwyższych, najlepszych ludzkich cech - miłości, poezji, czułości, filozoficznej dociekliwej wątpliwości (wszystkie te cechy są potrzebne przez nauczyciel. - W. 3. ). Musi być ograniczony, mocno przekonany o tym, co robi, to bardzo ważne (w przeciwnym razie zabraknie mu cierpliwości), a wtedy tylko będzie odważnym dowódcą. Nie daj Boże, jeśli będzie jest mężczyzną, będzie kogoś kochał, żałował, myślał o tym, co jest sprawiedliwe, a co nie. Jasne jest, że od niepamiętnych czasów wykuwali dla nich teorię geniuszy, ponieważ są siłą ”(L. Tołstoj. Wojna i mir. tom 3, M. 1947, s. 48).

Czy ta ocena nie przypomina jednego z obecnych „dowódców”? Wielu argumentowało lub wybaczało wielkiemu pisarzowi tę charakterystykę osobowości i umysłu dowódcy, ale teraz nie interesuje mnie to, co jest, ale to, czego pozbawiony jest umysł lub geniusz dowódcy. A jego umysł, ze wszystkimi zaletami ujawnionymi przez B.M. Teplova w artykule „Umysł dowódcy” (B.M. Teplov. Selected Works. Vol. 1, M. Pedagogy, 1985), bardzo przypomina technokratę.

A teraz Stawrogin jest postacią z powieści F. Dostojewskiego „Demony”:

"Stawrogin jest ucieleśnieniem wyjątkowej mentalnej mocy mózgu. W nim intelekt pochłania wszystkie inne duchowe przejawy, paraliżując i oddając całe jego życie duchowe. Następnie fenomenalny Rozum - Baal, do którego cały bogaty obszar uczuć ,fantazja, liryczne emocje poświęcono - taka jest formuła osobowości Stavrogina... Przed nami geniusz abstrakcji, gigant logicznych abstrakcji, wszystko uchwycone perspektywą rozbudowanych, ale bezowocnych teorii” (L. Grossman. Dostojewski, wyd. 2, M. Young Guard, 1965, s. 450).

Można to wyrazić prościej. Mimo całego swojego geniuszu, Stavrogin jest pozbawiony poczucia rzeczywistości, życia, które charakteryzują naturalne sposoby myślenia każdej osoby odczuwającej życie.

Istotną cechą myślenia technokratycznego jest postrzeganie osoby jako dającego się wyszkolić programowalnego komponentu systemu, jako obiektu szerokiej gamy manipulacji, a nie jako osoby charakteryzującej się nie tylko samoczynnością, ale także wolnością. w stosunku do możliwej przestrzeni działań. Myślenie technokratyczne całkiem dobrze radzi sobie z programowaniem swojego wrodzonego subiektywizmu, za którym z kolei kryją się pewne interesy społeczne. Związek między „zaprogramowaniem” zachowań i aktywności jednostki a jej brakiem duchowości znakomicie pokazał F. Iskander w krótkim eseju o „Mozarcie i Salieri” Puszkina:

"Własny interes Salieriego sprawił, że zabił własną duszę, ponieważ ingerował w ten interes własny. W małym dramacie Puszkin narysował kolosalną krzywą od pojawienia się ideologii braku duchowości do jej praktycznego zakończenia. Odrzucenie własnego dusza prowadzi człowieka do autonomii od sumienia, autonomia od sumienia czyni człowieka automatem, zautomatyzowana osoba realizuje program w niej osadzony, a program w niej osadzony jest zawsze przestępczy.Dlaczego zawsze? Ponieważ przestępczy interes własny zabił człowieka dusza osoby do samospełnienia, a nie do żadnego innego celu. Nie do zdobycia cel nie musiałby zabijać duszy "(Iskander F. Mozart i Salieri, Banner, 1987, nr 1, s. 130).

Może się to wydawać paradoksalne, ale tutaj Salieri wystąpił jako żywy przedstawiciel myślenia technokratycznego (por. „Zabiłem dźwięki, rozerwałem muzykę jak trup”). Inny aspekt myślenia technokratycznego zauważył wybitny psycholog B.M. Teplov, który swoją analizę małej tragedii A. S. Puszkina nazwał „Problemem wąskiego ogniska (Salieri)”. Teplov widzi w tym różnicę między Mozartem a Salierim

„... komponowanie muzyki było zawarte w życiu Mozarta, było rodzajem przeżywania znaczeń życia, podczas gdy dla Salieriego nie było innych znaczeń niż muzyczne, a muzyka, która przekształciła się w sens jedyny i absolutny, straciła fatalnie na znaczeniu”. I dalej „Salieri staje się niewolnikiem „złej pasji”, zazdrości, bo mimo głębokiego umysłu, dużego talentu, niezwykłej sprawności zawodowej, jest osobą o pustej duszy. Obecność tylko jednego zainteresowania pochłania całą orientację osobowości i nie wspiera ani w światopoglądzie, ani w prawdziwej miłości do życia w całym bogactwie jego przejawów, nieuchronnie pozbawia człowieka wewnętrznej wolności i zabija ducha ”(Teplov B.M. Wybrane prace. V. 1, M. Pedagogika, 1985, s. 308-309).

L. Grossman, F. Iskander, B. Teplov piszą o sytuacjach granicznych generowanych przez geniusz Dostojewskiego i geniusz Puszkina. Ale, niestety, życie, jak zauważył V. Nabokov, nikczemnie naśladuje fikcję. Teraz tego typu myślenie stało się prawdziwą siłą, odegrało ważną rolę w pojawieniu się wielu globalnych problemów naszych czasów. Wcale nie utożsamiam myślenia technokratycznego z myśleniem naukowców czy techników. Myślenie technokratyczne jest raczej prototypem sztucznej inteligencji i „sztucznej inteligencji”, choć K. Shannon – twórca teorii informacji, N. Wiener – twórca cybernetyki, D. von Neumann – jeden z twórców technologii komputerowej, ostrzegali więcej nie raz o niebezpieczeństwie technokratycznej interpretacji ich odkryć i osiągnięć. To samo dotyczy wielkich fizyków XX wieku, którzy uczestniczyli w tworzeniu bomby atomowej.

Jeszcze ostrzej i kategorycznie podniosę kwestię myślenia technokratycznego. Kieruje się celami zewnętrznymi wobec myśli, myślenia, nauki, człowieka. Dlatego charakteryzuje się inną cechą czysto psychologiczną. Jest niecierpliwy i pospieszny: nie usprawiedliwia celów środkami, ale dąży do ich osiągnięcia wszelkimi środkami. G. G. Shlet na początku 1917 r. pisał:

„Ale nauka nie ma się do czego śpieszyć, przynajmniej do tej nauki, która nie jest na usługach i na założeniach nowoczesnej techniki prestidigitatorskiej, która teraz decyduje o losie nauki i myśli ludzkiej”. (G. G. Shlet. Philosophical studies. M. Progress. 1994, s. 227).

Początki myślenia technokratycznego to wszelkiego rodzaju baśnie, legendy, mity, fantazje. Doświadcza ich, żywi się nimi i wyraża się w nich. A im dalej, tym bardziej złowieszczo. Nie wie, czym jest odbicie; życie intelektualne jest mu obce; prawie nie odróżnia go od ciężkiej pracy fizycznej. Odpoczywa, gdy nie jest od niego wymagany żaden wysiłek umysłowy; jego naturą i cnotą jest umysłowe lenistwo.

Powyższa wyniszczająca charakterystyka myślenia technokratycznego to naukowy chuligaństwo, który wciąż narażam się na osąd czytelników. Faktem jest, że jest to parafraza cech, które G. G. Shlet nadał myśleniu i mądrości Wschodu, lokalizując korzenie chrześcijaństwa na Wschodzie. W kontekście omawiania różnic w myśleniu Wschodu i Europy (Jerozolimy i Aten) G.G. Schlett pisze dalej:

"Czysty europeizm obudził się w momencie, gdy pierwszy promień refleksji oświetlił własne doświadczenia człowieka. Europa to napięcie psychiczne, ale nie praca, ale "wypoczynek", zachwyt i celebracja życia; najcenniejsza dla niej jest twórczość myśli i żadna moc - ani miecz, ani kazanie moralne nie mogły zniszczyć jego pasji do myślenia w Europejczyku. Europa doświadczyła baśni i mitów, mądrości i objawień nie mniej niż Wschód, ale nie tylko ich przeżyła, ale przemyślała je. głęboko przeżyła i jak głęboko przemyślała doświadczane ", świadczy o tym jej twórczość - tragedia, najwyższa forma artystycznej refleksji. W ogóle to jej twórczość - główne kierunki refleksji: ścisła sztuka i ścisła czysta wiedza". Sztuka ścisła" jest często synonimem "sztuki starożytnej", to znaczy europejskiej. "ścisła nauka" wydaje się, że przybyliśmy później, kiedy Europa była "zorientowana", kiedy jej historią kierowało chrześcijaństwo. Ale czy trzeba przypominać martyrologia filozofii, kiedy zaczęła ujawniać wolę być nauką i martyrologią nauki, kiedy stała się nauką ścisłą? (Jak bardzo podobna jest do „orientacji” Rosji, gdy jej historią kierował bolszewizm, którego ofiarą padł także G.G. Shlet. - V.3). Filozofia jako czysta wiedza jest wytworem starożytnej pogańskiej Europy, czyli Europy w naszym węższym i bardziej precyzyjnym sensie” (tamże, s. 228-229).

Nie będę się spierał z GG Szpetem o różnice w myśleniu Wschodu i Europy. Ten przedmiot ma swoją historię. Była też chrystianizacja myśli helleńskiej i hellenizacja chrześcijaństwa, były też wypowiedzi o syntezie Wschodu i Zachodu, choć poszukiwania takiej syntezy trwają (A.V. Akhutin. Ateny i Jerozolima. // Dialog Kultur. M. Państwowe Muzeum Sztuk Pięknych im. Puszkina 1994). Na poziomie emocjonalnym jestem optymistą i zgadzam się z komplementem (lub postępem) G.G. Shpeta i O. Mandelstama: „Niebo barbarzyńców jest nad nami, ale my jesteśmy Hellenami”.

Inna sprawa, jak myślenie europejskie osłabiło refleksję. Dałam się ponieść lub dałam się ponieść technokratycznemu myśleniu. To opowieść dla detektywa naukowego.

Nie obyło się jednak bez gniewu. Sarkazm GG Shpeta jest zaraźliwy! Wracając do tonu akademickiego. Nie należy mylić zarzutów wobec myślenia technokratycznego (starego i nowego) ze starą radziecką krytyką intelektualizmu w edukacji. W rzeczywistości zawsze jej brakowało i prawie nigdy nie może wystarczyć, chociaż może być przesadna. Ten paradoks jest typowy dla każdego problemu edukacyjnego.

Krytyka intelektualizmu była zawoalowaną i często bezpośrednią formą wyrażania roszczeń do niedostatecznej ideologicznej i nadmiernej inteligencji edukacji. Nie potrzebujesz umysłu, by opanować ideologie. Stąd krzyk duszy naszego niezwykłego filozofa E. V. Ilyenkowa, który słychać było w latach 60.:

„Szkoła powinna uczyć myślenia!”. Dziś można by to doprecyzować i uzupełnić: „Szkoła powinna uczyć myślenia, w tym myślenia o znaczeniu”.

Najprościej powiedzieć, że technokraci, podobnie jak ideolodzy, są przeciwwskazani w kształtowaniu i projektowaniu myślenia dorastających pokoleń. Nie sformułowaliśmy opozycji między technokracją a nookracją. Ale gdzie jest ta noosfera wymyślona przez Teilharda de Chardin i V. I. Vernadsky'ego - kulturowe i racjonalne środowisko, które rośnie i odżywia osobowość? Nie ma tak pożywnego bulionu, w którym można by umieścić nasze pupile. Siłą geologiczną nie jest nookracja, ale technokracja, która zbyt wolno traci swój kredyt. Ale nawet jeśli zacznie szybciej spadać, bezwład technokratycznego myślenia będzie trwał długo.

Co zrobić w takiej sytuacji? Czy istnieje wyjście z tego? A jeśli istnieje, czy jest wola, by go szukać? Nie ma sensu wzywać do powrotu do czystego hellenizmu. Trzeba o tym pamiętać. Na ogół wszelkie apele i hasła są bezowocne lub niemoralne, z wyjątkiem jednego - do myślenia. Tak, a myślenie technokratyczne przyniosło ludzkości więcej niż jeden koszmar. Widocznie jednak jest ona zgodna z ludzkim myśleniem, tak jak diabeł, niestety, jest zgodna z człowiekiem. Powrócę jeszcze do Mozarta i Salieriego, ale tym razem w ocenie O. Mandelstama, który tego ostatniego nie ocenił tak surowo:

"Salieri zasługuje na szacunek i gorącą miłość. To nie jego wina, że ​​słyszał muzykę algebry tak samo, jak żywą harmonię." (Mandelstam O. Works w dwóch tomach. Vol. 2, M. 1990, s. 187).

I wtedy poeta zauważa, że ​​surowy i surowy rzemieślnik Salieri wyciąga rękę do pana rzeczy i wartości materialnych, budowniczego i wytwórcy materialnego świata. O. Mandelstam składa hołd osobowości Salieriego i niejako wygładza sprzeczności między nim a Mozartem.

N. Ya Mandelstam opisał korespondencyjną dyskusję między A. Achmatową i O. Mandelstamem na temat „małej tragedii” i stosunku A. Puszkina do jej bohaterów. Była mediatorem w tej dyskusji (N. Mandelstam. Mozart i Salieri. Banner. 1993, N 9). Według A. Achmatowej Mozart i Salieri reprezentują dwa sposoby pisania – spontaniczność, inspirację i pracę. Z punktu widzenia O. Mandelstama w każdym poecie jest zarówno Mozart, jak i Salieri. Spontaniczność daru i pracy to dwie strony procesu twórczego, które określił słowami „Mozart” i „Salieri” i według N. Ya Mandelstama znał ich cechy.

Słowo „wiedziałem” jest kluczowe. Podobnie jak w przypadku G.G. Shpet: nie wystarczy przeżyć, trzeba zmienić zdanie. Niewiele o tym myśleć. Musi być jeszcze „pasja do myślenia”. A „myślenie namiętne” czy „namiętność myślenia” musi mieć też podmiot, a dokładniej – myślące, świadome ja. Nie empiryczne, lecz myślowe – podkreślał M. K. Mamardashvili. „Ja empiryczne” może być refleksyjne, podczas gdy „Ja poznawcze” może być refleksyjne. Różnica między nimi jest taka sama, jak między refleksem a odbiciem. W języku rosyjskim jest doskonale wyrażony: refleks i refleks-i-ja. Zupełnie nic - zjednoczenie i wielka litera, ale litera I. Można przyjąć, że podmiotem zideologizowanego, a także podmiotem myślenia technokratycznego, jest ja empiryczne (por. „małe stłoczone w partii” ), podczas gdy podmiotem wartości aksjologicznej, powiedzmy prościej - ludzkiego i ludzkiego myślenia, jest ja kogitalne. To drugie, podobnie jak to empiryczne, potrafi czasem myśleć w kategoriach przedmiotów, znaczeń, pojęć, emocji, intensywności zaognionych uczuć, ale dodatkowo myśli znaczeniami lub myślami o znaczeniu. Jest zdolna do emocjonalnego, semantycznego, wartościowego antycypowania swoich wysiłków i ich rezultatów.

Myśl nie może być uznana za myśl, dopóki nie zawiera oprócz siebie myśli o ponadczasowym znaczeniu ludzkiej egzystencji:

„Dopóki nie znajdziesz prawdziwego związku między doczesnością a ponadczasowością, do tego czasu nie zostaniesz pisarzem, nie tylko zrozumiałym, ale także dla każdego i do czegokolwiek innego niż rozpieszczanie, konieczne” (Blok A., op. t. 5). , M Fiction, s. 162).

Warto zauważyć, że to A. Blok wypowiedział te słowa. M. Chagall, który chciał mu pokazać swoje młodzieńcze wiersze „ cofnął się przed jego twarzą i spojrzeniem, jak przed obliczem samej natury".

Muszę myśleć moim myśleniem, a nie moim myśleniem - ja. Jeśli intelekt ma mistrza, wybierze, jakiej odmiany myślenia potrzebuje.

Proszę wybacz mi, że długo próbowałem wyjaśnić, co to znaczy myśleć o znaczeniu. Podobnie jak w przypadku woli, tak iw przypadku intelektu nie jest obojętne, w jakiej formie jest on przedstawiany w wychowaniu. Jak ważne jest, w jakiej formie są prezentowane w duszy nauczyciela i ucznia. Widzieliśmy, że empiryczne Ja, niepozbawione wiedzy, umiejętności, nawyków, a nawet talentu, może mieć pustą duszę.

Umiejętność traktowania sytuacji problemowej powstałej w procesie działania jako zadania polegającego na poszukiwaniu, znalezieniu i realizacji optymalnego rozwiązania jest ważną częścią podmiotowej pozycji jednostki. Uczenie takiego podejścia do sytuacji problemowej powinno stać się niezbędnym elementem procesu edukacyjnego.

Uczniowie spotykają się z sytuacjami problemowymi w różnych obszarach życia szkoły: w procesie edukacyjnym (w klasie i przy przygotowywaniu prac domowych), w komunikowaniu się z rówieśnikami i dorosłymi, uczestniczeniu w życiu społecznym klasy i szkoły, w procesie rozwiązywania własnych zadania życiowe.

Chęć i umiejętność pracy z sytuacją problemową jako zadaniem sugeruje, że osoba (w naszym przypadku student) jest w stanie:

- analizować problem;

- wyizoluj jego istotę;

- przeformułować problem na zadanie własnej działalności;

- zaplanować kroki w celu rozwiązania tego problemu;

- podejmij niezbędne kroki;

- ocenić wynik pod kątem celu.

Takie podejście do problemu nazwaliśmy podejściem projektowym. Intelektualnym składnikiem tego podejścia do problemów jest myślenie projektowe. Uważamy rozwój myślenia projektowego za ważne zadanie edukacyjne szkoły, nad którego rozwiązaniem powinni pracować różni szkolni specjaliści. W tym celu mogą wykorzystać specyficzne sytuacje swojej komunikacji zawodowej z uczniami (lekcje, godziny samodzielnej nauki, praca nad projektami, godziny pozalekcyjne itp.). Ponadto, z naszego punktu widzenia, potrzebne są również specjalne programy krótkoterminowe, które bezpośrednio mają na celu rozwijanie umiejętności podejścia projektowego do problemów.

W praktyce służby psychologicznej niepaństwowej instytucji edukacyjnej „Szkoła Ekonomiczna-Liceum” (NOE ESL) stosuje się różne podejścia metodyczne do realizacji zadania: gry specjalne, bloki tematyczne w ramach edukacyjnych programów psychologicznych, gry indywidualne w ramach ramy szkoleń. Opracowano również specjalny kurs dla uczniów klas V.

Piątoklasiści znają ten kurs jako „Nauka rozwiązywania problemów”.

Uczniowie klas V potrafią już prowadzić tego rodzaju zajęcia edukacyjne. Ponadto w ramach naszej szkoły w szczególny sposób kształtujemy gotowość dzieci do korzystania z podejścia projektowego. Do tego zadania służą technologie projektowe i badawcze wykorzystywane w klasie przez nauczycieli szkół podstawowych oraz program nauczania psychologii „Zawód – uczeń”.

Działania projektowe z elementami zbiorowej pracy praktycznej i badawczej są interesujące dla dzieci w wieku 10-11 lat, a tym samym przyczyniają się do ich ogólnego rozwoju psychicznego. Umiejętności myślenia projektowego są poszukiwane w szkole średniej, dlatego wskazane jest przygotowanie dzieci do takich działań na samym początku ich edukacji w gimnazjum.

Cel kursu

Rozwijanie umiejętności projektowego podejścia do problemów wśród piątoklasistów, a dokładniej kształtowanie podstaw myślenia projektowego.

Myślenie projektowe na tym kursie rozumiane jest jako umiejętność potraktowania sytuacji problemowej jako zadania z późniejszą konstrukcją działań mających na celu jej rozwiązanie.

Zadania

Kurs ma rozwiązać następujące zadania:

Kształtowanie psychicznej gotowości uczniów do postrzegania sytuacji problemowej jako osobistego zadania działania;

Formowanie pomysłów uczniów na rodzaje sytuacji problemowych i podejścia do ich rozwiązania;

Rozwijanie umiejętności podejmowania wspólnych działań projektowych i rozwiązywania konkretnych sytuacji problemowych, które pojawiają się w procesie grupowym;

Kształtowanie gotowości uczniów do przekazywania nabytych umiejętności edukacyjnych w sytuacjach życiowych i rzeczywistej komunikacji;

Rozwój cech społeczno-psychologicznych człowieka.

Struktura kursu

Kurs składa się z trzech części.

Pierwsza część- wprowadzający - mający na celu rozwijanie u dzieci umiejętności współpracy i znajomości pojęcia sytuacji problemowej.

Druga część koncentruje się na zapoznaniu się z rodzajami sytuacji problemowych (są trzy z nich), na kształtowaniu umiejętności ich rozpoznawania i odpowiedniego ich rozwiązywania. Ponadto chłopaki zapoznają się z dwiema sytuacjami problemowymi, które pojawiają się w działaniach zbiorowych oraz sposobami ich rozwiązywania.

Trzecia część poświęcony jest rozwijaniu praktycznych umiejętności rozpoznawania i rozwiązywania różnego rodzaju sytuacji problemowych.

Kurs obejmuje cykl 11 lekcji (zajęć) po 35 minut każda oraz dwie gry fabularne (po 90 minut). Lekcje (zajęcia) odbywają się w ramach grafiku raz w tygodniu. Gry są rozgrywane po południu.

Cechy konstrukcji kursu i jego treści

Kurs łączy elementy tradycyjnej lekcji z elementami gry i treningu. Podczas wszystkich lekcji dzieci prowadzą zeszyt, w którym zapisują główne pojęcia i wykonują pisemne ćwiczenia szkoleniowe.

Ponadto każda lekcja zawiera przynajmniej jedno zadanie, które polega na zanurzeniu dzieci w problemie związanym z nauką, omówieniu go w grupach i wypracowaniu wspólnego rozwiązania.

Pod koniec każdej lekcji dzieci dyskutują, jak iw jakiej formie mogą zastosować zdobytą wiedzę w życiu.

W ten sposób kurs łączy elementy tradycyjnego uczenia się i metody aktywnego uczenia psychologicznego (trening, odgrywanie ról, problemowa praca grupowa, grupowa dyskusja na temat podejmowania wspólnej decyzji itp.).

W celu zapoznania się i dalszej nauki praktycznej dzieciom proponuje się w ramach kursu 5 problemów: trzy z nich dotyczą różnego rodzaju sytuacji problemowych, a dwa typowych problemów grupowych działań projektowych. Każdy problem jest przedstawiany dzieciom w formie metafory, określonego obrazu wizualnego i określonej definicji wyjaśniającej.

Sytuacje problemowe i podejścia do ich rozwiązania

Nazwa problemu	Obraz oferowany dzieciom	Sformułowanie dla dzieci	Psychologiczna istota problemu
Problemy mozaikowe		Problem przypominający łamigłówkę składa się z kilku oddzielnych elementów. Problem jako całość zostaje rozwiązany, gdy każda jego część zostanie rozwiązana.	Są to problemy, które można rozbić na mniej lub bardziej niezależne semantyczne części. Dzieci muszą nauczyć się je identyfikować i znajdować sposoby na rozwiązanie każdego z nich. Jeśli grupa pracuje, to najbardziej optymalnym sposobem jest rozdzielenie poszczególnych części problemu pomiędzy uczestników lub mikrogrupy. Następnie - ogólna dyskusja, poprawki lub uzupełnienia do każdego miniprojektu i ogólna decyzja, czy problem został rozwiązany, czy nie.
		Rozwiązanie problemów wielowarstwowych składa się z działań sekwencyjnych. Takie problemy są rozwiązywane, jeśli wszystkie czynności są wykonywane i we właściwej kolejności.	Są to problemy, które rozwiązuje się poprzez sporządzenie algorytmu. Jednocześnie bardzo ważne jest, aby dzieci potrafiły odróżnić działania istotne i nieistotne z punktu widzenia rozwiązania tego problemu.
Problemy jak płatek śniegu			Są to problemy (najczęściej twórcze, w swej istocie produktywne), które można rozwiązać na różne sposoby. Inną rzeczą jest to, że istnieją rozwiązania, które są skuteczne (optymalne, wykonalne itp.; kryterium optymalności muszą być dane dzieciom) i nieudane. Konieczne jest nauczenie dzieci tworzenia różnych rozwiązań, a następnie badanie ich, ocenianie według określonych kryteriów.
			Być może w rzeczywistości takie problemy są rzadkie. Sugerują, że sukces zależy po pierwsze od tego, jak dobrze każdy wykonał swoją część pracy, a po drugie od sukcesu grupy jako całości. W rzeczywistości mówimy o prawdziwej współpracy, współpracy. Dzieciom trudno jest pogodzić w jednej sytuacji dwa warunki: sukces osobisty i pomoc drugiemu.
			Problemy te zostaną rozwiązane tylko wtedy, gdy strony dyskusji ustalą znaczenie słów, którymi się operują. Konieczne jest wypracowanie wspólnego punktu widzenia na przedmiot sporu. Jest to bardzo powszechny problem, który leży u podstaw wielu konfliktów i nieporozumień.

To znacznie ułatwia dzieciom przyswajanie złożonego materiału o wysokim stopniu uogólnienia, pozwala łatwo przejść od zrozumienia istoty problemu do metod pracy z nim. Metafora i odpowiadający jej obraz wizualny każdego problemu jest główną atrakcją tego szkolenia autora. Rzeczywiste opracowania autora obejmują również: typologię problemów i sposoby ich rozwiązywania, scenariusze gier fabularnych, niektóre materiały metodyczne do lekcji.

Podstawowe sytuacje problemowe badane na tym kursie są oferowane studentom do zapoznania się i rozwijania w dwóch postaciach: jako problemy działania indywidualnego i jako problemy działania zbiorowego. W pierwszej postaci każdy problem wymaga jego zdefiniowania i znalezienia optymalnego rozwiązania. Aby to zrobić, dzieci zapoznają się z obrazem problemu, jego definicją, jego przejawami w sytuacjach życiowych i główną technologią rozwiązania. W drugiej formie rozwiązywanie problemów komplikuje potrzebę znalezienia wspólnej płaszczyzny z innymi ludźmi. Dzieci uczą się tej sztuki również w klasie.

Nauczanie metod kolektywnego rozwiązywania problemów odbywa się na zajęciach w parach, w minigrupach iw grupie. Preferowana jest jednak praca minigrup 3-5 osobowych (w zależności od ćwiczenia). Dzieci stale pracują w grupach o różnym składzie. W ten sposób zajęcia przyczyniają się do spójności zespołu klasowego.

Plan tematyczny kursu

Tytuł tematu i lekcji	Liczba godzin	Formularz postępowania
Część pierwsza: „Nauka współpracy”
Nauka wspólnego rozwiązywania problemów
Nauka negocjowania i ustępowania
Część druga: „Nauka rozpoznawania problemów”
Problemy mozaikowe
Problemy podobne do galaretki warstwowej
Problemy jak płatek śniegu
Budujemy park		Projekt gry fabularnej
Problemy podobne do przypowieści o słoniu
Problemy podobne do kół olimpijskich
Część trzecia: „Nauka rozwiązywania problemów”
Nauka rozpoznawania problemów
Nauka znajdowania rozwiązania problemu
Pewnego razu w N... (Koniec gry)		Gra RPG
Przez cały kurs

W planie zajęć jest 11 godzin lekcyjnych (jako lekcja obowiązkowa), a 6 godzin na zabawy odbywające się w godzinach popołudniowych w porozumieniu z nauczycielem-opiekunem. W związku z tym program nauczania jest zaprojektowany na 1,5 kwartału (drugi i początek trzeciego).

Kryteria wydajności

Kryteria wydajności, według których chciałbym rozważyć to szkolenie, można podzielić na „wewnętrzne” i „zewnętrzne”.

Kryteria „wewnętrzne” obejmują:

Przyswajanie przez dzieci podstawowych pojęć kursu: „problem”, „problem podobny do…” (5 rodzajów), „rozwiązywanie problemów”.

Opanowanie przez studentów umiejętności dzielenia problemów na 5 typów.

Opanowanie przez dzieci podstawowej technologii rozwiązywania konkretnych problemów, zarówno w sytuacji treningowej, jak iw sytuacji modelowej (czyli w sytuacji symulującej aktywność rzeczywistą).

Opanowanie technologii dyskusji zbiorowej i podejmowania wspólnych decyzji przez dzieci.

Kształtowanie u dzieci psychologicznego nastawienia do współpracy w sytuacji kolektywnej aktywności.

Kryteria „zewnętrzne” to:

Przenoszenie nabytych umiejętności psychologicznych do innych sytuacji (na inne lekcje, do życia pozalekcyjnego).

LEKCJA 1. NAUKA WSPÓLNEGO ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW

Zadania:

Zainteresować studentów proponowanym tematem zajęć;

Sformułuj z pomocą dzieci pojęcie „problemu”;

Sformułować z pomocą dzieci warunki skutecznego zbiorowego rozwiązywania problemów;

Dać dzieciom pierwsze, diagnostyczne doświadczenie kolektywnego rozwiązywania problemów.

Formy pracy: dyskusja zbiorowa; ćwiczenia gry.

Wyposażenie: zeszyt do nauki, kartki według liczby uczniów, spinacze do papieru według liczby uczniów, teksty do zadań do gry „Pokaż zwierzę”.

Etapy pracy:

1. Zapoznanie się z tematyką zajęć. Omówienie problemu „Lekcje psychologii – do czego służą?”. Podsumowanie opinii dzieci.

2. Nagranie tematu (pod nazwą części szkolenia) i nazwy lekcji. Zapisz trzy główne pytania lekcji (patrz poniżej).

3. Omówienie pytania „W czym problem?”. Podsumowanie opinii dzieci i zapisanie definicji problemu w zeszycie.

4. Omówienie tematu „Dlaczego decyzja zbiorowa jest często lepsza od decyzji grupowej?”. Gra „Co to jest spinacz do papieru?”. Omówienie wyników.

5. Zasady zbiorowego rozwiązywania problemów. Facylitator dyktuje podsumowanie zasad (patrz poniżej). Następnie odbywa się dyskusja grupowa.

6. Diagnostyka umiejętności współpracy. Wykonanie ćwiczenia „Pokaż zwierzę” w grupach 3-4 osobowych. Dyskusja na temat „Czy możemy współpracować?”.

7. Podsumowanie lekcji.

Główne wpisy w notatniku

Temat: Nauka współpracy

Lekcja 1

Jaki jest problem?

Dlaczego lepiej wspólnie rozwiązywać problemy?

Jak wspólnie rozwiązywać problemy?

Problem to złożony problem, który należy rozwiązać lub zbadać.

Przykład problemu: (każdy uczeń ma swój własny).

Jak wspólnie rozwiązywać problemy:

1. Musimy słuchać i rozumieć się nawzajem.

2. Musisz umieć negocjować.

3. Musisz umieć się poddać.

4. Konieczne jest rozsądne rozłożenie ról w grupie.

Opis gier lekcyjnych

Każde dziecko otrzymuje prosty spinacz do papieru. Pierwszy etap ćwiczenia jest indywidualny. Dzieci dostają zadanie - w ciągu 3 minut napisać jak najwięcej sposobów wykorzystania (wykorzystania) spinacza do papieru. Następnie drogą losowania (lub w inny dogodny sposób) uczniowie są dzieleni na 3-4 osobowe grupy. Każda grupa powinna napisać wspólną listę zastosowań spinacza do papieru. Daje to 5-7 minut. Następnie grupy na zmianę czytają swoje listy. Identyczne metody są przekreślone. Wygrywa grupa, która ma najwięcej nieskrzyżowanych dróg.

Pokaż zwierzę (O. Khukhlaeva)

Dzieci dzielone są na 3-4 osobowe grupy i otrzymują karty z nazwami części ciała zwierzęcia. Na przykład „Pnia słonia”, „Tuło słonia”, „Uszy słonia”, „Nogi słonia”. Konieczne jest niezależne rozdzielenie, którą część ciała będzie reprezentować każdy członek grupy i połączenie tych części w jedną kompozycję. Reszta musi odgadnąć, jakie to zwierzę.

Inne opcje:

Żyrafa: Ciało żyrafy, nogi żyrafy, szyja żyrafy, głowa żyrafy.

Lis: ciało lisa, ogon lisa, uszy lisa, nos lisa.

LEKCJA 2. NAUKA NEGOCJACJI I PODDAWANIA SIĘ

Zadania:

Aby dać dzieciom doświadczenie pracy grupowej o różnym stopniu złożoności: w parach, w mini-grupie, w klasie;

Pomóż dzieciom skorelować efektywność pracy zespołowej z zachowaniami przejawianymi przez każdego z jej uczestników;

Rozwijaj umiejętności introspekcji i refleksji.

Formy pracy: omówienie problemów w grupie, zbiorcza analiza sytuacji, indywidualna (pisemna) analiza wyników.

Ekwipunek: zeszyty do nauki przygotowane przez lidera do prowadzenia ewidencji (po lekcji są wklejane do zeszytu), ciasteczka (po jednym dla każdej pary dzieci), teksty do gry „Pokaż obiekt”.

Etapy pracy:

1. Refleksja poprzedniej lekcji. O czym oni rozmawiali? Czego się nauczyłeś? Jaka jest wprowadzona główna koncepcja?

2. Zapisz temat lekcji i jej dwa główne pytania (patrz poniżej).

3. Zadanie 1: „Zgadzamy się w parach”. Wykonanie ćwiczenia „Słodki problem” w parach. Dyskusja z całą klasą. Zapis w indywidualnych formach. Do woli - udźwiękowienie płyt.

4. Zadanie 2: „Zgadzamy się w grupie”. Wykonanie ćwiczenia „Pokaż obiekt” w grupach 3-4 osobowych. Dyskusja z całą klasą. Zapis w indywidualnych formach. Do woli - udźwiękowienie płyt.

5. Zadanie 3: „Wszyscy się zgadzamy”. Wykonanie ćwiczenia „Liczenie na palcach” z całą klasą. W trakcie - dyskusja. Zapis w indywidualnych formach.

6. Wypełnienie ostatnich paragrafów indywidualnego formularza. Burza mózgów na temat cech, które pomagają ludziom współpracować.

7. Podsumowanie lekcji.

Główne wpisy w notatniku

Lekcja 2

Czy możemy negocjować?

Jakie cechy pomagają osobie współpracować z innymi ludźmi?

Formularz do pracy indywidualnej

Umawiamy się w parach:

Pracowałem (a) w parze z _____________________

Rozwiązaliśmy nasz „słodki problem” ____________________

To moja decyzja: podobać się czy nie

Zgadzamy się w grupie

Pracowałem (a) w grupie z ___________________________________

Udało nam się zgodzić: tak nie

Podobała mi się praca w tej grupie: nie podobało mi się

Zgadzamy się z całą klasą

Udało nam się po cichu zgodzić: tak nie

Aby dojść do porozumienia, potrzebowaliśmy _______________

__________________________________________________________

O mnie

Potrafię negocjować z innymi osobami:

Tak Często Nie zawsze Nie

Pomagają mi w tym takie moje cechy jak ___________________

Opis gier lekcyjnych

Słodki problem (K. Fopel)

Instrukcja: Usiądź we wspólnym kręgu. Przyniosłem ci ciasteczka: kilka. Aby uzyskać ciasteczka, musisz najpierw wybrać partnera i rozwiązać z nim jeden problem. Usiądź w parach naprzeciw siebie. Między partnerami włożę serwetkę i jedno ciasteczko. Proszę jeszcze tego nie dotykać.

Jaki masz problem? Możesz otrzymać ciasteczka tylko wtedy, gdy Twój partner chętnie je Ci przekaże. Rozmawiaj o tym w parach, ale pamiętaj, że nie możesz po prostu wziąć ciasteczka bez zgody partnera.

Po zakończeniu negocjacji wszystkie pary są proszone o opowiedzenie innym chłopakom, jak rozwiązali swój problem. Metody nie są oceniane, nie krytykowane. Każdy ma możliwość zabrania głosu. Facylitator następnie daje każdej parze po jednym ciastku i zachęca ich do omówienia tego, co tym razem z nim zrobią. Po tym następuje ogólna dyskusja. Dzieci omawiają możliwe opcje współpracy, a także odczucia, jakie miały podczas ćwiczenia.

Pokaż temat (O. Khukhlaeva)

Dzieci dzielą się na 3-4 osobowe grupy i otrzymują karteczki z nazwami części przedmiotu, na przykład: „Dzbanek do czajnika”, „Pokrywka do czajnika”, „Uchwyt do czajnika”. Konieczne jest niezależne rozdzielenie, którą część będzie reprezentować każdy członek grupy, i połączenie ich w jedną kompozycję. Reszta musi odgadnąć, co to jest.

Liczenie na palcach (N. Chryashcheva)

Wszyscy uczestnicy stoją we wspólnym kręgu. Facylitator wyjaśnia, że ​​teraz, na jego polecenie, będą musieli wyrzucić określoną liczbę za pomocą palców u rąk: od jednego do pięciu. Nie da się ze sobą negocjować za pomocą słów i ogólnie jakichkolwiek dźwięków. Zadanie polega na wyrzuceniu tej samej liczby palców od pierwszego, drugiego, w skrajnych przypadkach od trzeciego. Jeśli dzieciom nie udało się tego zrobić przy trzeciej próbie, facylitator sugeruje omówienie tego, co się dzieje i przyczyn niepowodzenia. Następnie dzieci dostają kolejną próbę. Nie ma nic złego w tym, że i tym razem dzieci nie dojdą do wspólnej wersji. Będzie to dobra okazja do porozmawiania o relacjach w klasie, o umiejętności wzajemnego widzenia się i słyszenia.

Zadania:

Zapewnienie studentom doświadczenia w badaniu i rozwiązywaniu tego typu problemów;

Rozwijaj umiejętności współpracy i podejmowania decyzji w grupie.

Formy pracy: omówienie problemów w grupie, modelowanie sytuacji problemowej i jej życia.

Ekwipunek: zeszyt do nauki, tablica do nauki, prosta układanka do demonstracji, mapa dżungli, arkusze pracy grup kreatywnych, kartki papieru, markery

Etapy pracy:

1. Wyznaczenie tematu lekcji. Dyskusja grupowa: czym jest układanka, jak wygląda? Jak powstaje taka mozaika?

2. Pytanie do dyskusji zbiorowej: jak rozumieć temat lekcji? Co to znaczy: problem jest jak puzzle? Podsumowanie opinii dzieci.

3. Definicja problemu podobnego do mozaiki, zapisanie tej definicji pod dyktando w zeszycie.

4. Szkicowanie obrazu problemu na tablicy oraz przez dzieci w zeszytach.

5. Gra „Nowy Rok w amazońskiej dżungli”. Wprowadzenie do gry. Zestawienie zadań w grze. Zapisuj zadania związane z grą w notatniku.

6. Praca grup twórczych nad rozwiązywaniem problemów gier.

7. Prezentacja prac grup. Podejmowanie decyzji przez całą klasę.

8. Podsumowując: sposób na rozwiązanie zagadkowego problemu. Pisanie w zeszytach. Do woli - udźwiękowienie płyt.

9. Burza mózgów: jakie są tego typu problemy w życiu codziennym i jak można je skutecznie rozwiązać?

Główne wpisy w notatniku

Temat: Nauka rozpoznawania problemów

Lekcja 3

Problem przypominający łamigłówkę składa się z kilku części. Problem jako całość zostaje rozwiązany, gdy każda jego część zostanie rozwiązana.

Nowy Rok w Dżungli!

Zadania:

1. Musisz wybrać trasę.

2. Musisz przygotować się do drogi.

3. Musisz przemyśleć program wakacyjny.

Nasz problem jest jak mozaika:

Rozwiązaliśmy nasz problem do: (wpis indywidualny).

Opis gier lekcyjnych

Nowy Rok w amazońskiej dżungli (opracowanie autorskie)

Instrukcje: Wyobraź sobie, że twoja klasa miała ogromne szczęście. Znani podróżnicy, odkrywcy amazońskiej dżungli, zaprosili Was do wspólnego świętowania Nowego Roku, w jednym mało zbadanym obszarze dorzecza Amazonki. Tam już na Was czekają członkowie ekspedycji. Mają nadzieję, że wkrótce się spotkacie, opracujecie trasę i pójdziecie ich spotkać. Tak, poprosili cię również o przygotowanie programu na święta noworoczne: w końcu jesteś ze stolicy, znasz wiele ciekawych gier i świątecznej rozrywki. Więc niedługo ruszamy w drogę. Co musisz zrobić przed wyjazdem?

Dzieci wspólnie z prowadzącym ustalają konkretne zadania:

1. Przygotuj się do drogi (nie zapomnij o niczym, aby nie wpaść w nieprzyjemną sytuację w dżungli!).

2. Opracuj trasę przez dżunglę do miejsca spotkania.

3. Stwórz program wakacyjny.

Facylitator zachęca dzieci do zastanowienia się, jak zorganizować rozwiązanie tych problemów. Wspólnie dochodzą do wniosku, że najlepiej jest podzielić się na trzy grupy i każda z nich opracuje jedną część ogólnego problemu. W drodze losowania lub w inny sposób klasa podzielona jest na trzy grupy. Każda grupa otrzymuje materiały do ​​pracy.

Grupa „Idziemy w drogę” otrzymuje listę kontrolną, za pomocą której sporządza listę rzeczy i rzeczy, o których należy pamiętać.

Notatka to arkusz A3 zawierający następujący tekst:

Zamierzamy iść!

1. Jakie rzeczy i rzeczy muszę ze sobą zabrać?

2. Jakie jedzenie musisz ze sobą zabrać?

3. Co jeszcze musisz zabrać na wycieczkę?

Grupa „Opracowanie trasy” otrzymuje mapę dżungli. Na niej zaznaczone są: bagna, góry, ruchome piaski, rzeki i miejsca przepraw, zaginione miasta, tajemnicze budowle i wiele innych. Wskazuje się również miejsce, w którym podróżnicy rozpoczną swoją podróż oraz miejsce, w którym czekają na nich badacze. Zadaniem jest wybór trasy. Na mapie wykreślono siatkę 5 x 5 cm Wiadomo, że przejście kwadratu 5 x 5 zajmuje jeden dzień. Grupa decyduje, czy podróżnicy udadzą się bezpośrednio do miejsca zbiórki, czy zajrzą do tajemniczych miejsc i stanowisk archeologicznych itp. Przybliżona wersja mapy, patrz ryc. jeden.

Grupa „Gotowanie na wakacje” opracowuje i pisze na arkuszu A3 program spotkań noworocznych od południa 31 grudnia do rana 1 stycznia.

Grupy mają do 15-20 minut na pracę. Następnie grupy prezentują swój projekt. Przedstawiciele innych grup zadają pytania, dokonują uzupełnień. W razie potrzeby cała klasa jest zjednoczona we wspólnej grupie roboczej, aby sfinalizować problem.

Na koniec moderator podsumowuje: czy jesteśmy gotowi do podróży? A czy chcemy iść gdzieś razem (czyli jak potoczyła się dyskusja)?

Zadania:

Przedstaw dzieciom tego typu problem, pomóż im zrozumieć jego istotę za pomocą metafory i obrazu wizualnego;

Zbadanie pojęć „niezbędne działanie” i „działanie możliwe”, a także umożliwienie ich rozróżnienia w określonej sytuacji problemowej;

Rozwijaj umiejętności w dyskusji grupowej.

Formy pracy: dyskusja grupowa, praca indywidualna z kartami.

Ekwipunek: zeszyt do nauki, karty z „Obrazami sekwencyjnymi” z metodyki Wexlera, karty z opisami działań do ćwiczenia „Jak wyhodować kwiat?”.

Etapy pracy:

1. Wyznaczenie tematu lekcji. Burza mózgów: jak wygląda galaretka warstwowa? Co należy zrobić, aby dostać się do jego najniższej warstwy? Jaka jest istota problemu, podobnie jak w przypadku galaretki wielowarstwowej?

2. Uogólnienie opinii dzieci. Zdefiniowanie wielowarstwowego problemu przypominającego galaretkę i jak go rozwiązać. Zapisuj definicje w zeszytach i na tablicy.

4. Indywidualna praca z kartami: trening rozwiązywania problemów podobnych do galaretki wielowarstwowej (wykonywanie ćwiczenia „Żniwa”). Zapisywanie wyników w notatniku.

5. Wykonanie zadania „Wędkowanie”. Zapoznanie z pojęciami „działania istotnego” i „działania możliwego” na przykładzie tego ćwiczenia.

6. Praca w grupach 3-4 osobowych. Opracowanie wspólnego projektu „Jak wyhodować kwiat”. Praca nad projektem odbywa się za pomocą zestawu kart. Cel: oddzielić niezbędne czynności od możliwych i ułożyć pierwsze we właściwej kolejności.

7. Prezentacja projektów. Dyskusja grupowa, wybór odpowiedniej opcji.

8. Podsumowanie lekcji. Burza mózgów: Czy w prawdziwym życiu występują problemy podobne do warstwowej galaretki i jak je rozwiązywać?

Główne wpisy w notatniku

Lekcja #4

Rozwiązanie problemów wielowarstwowych składa się z działań sekwencyjnych. Takie problemy są rozwiązywane, jeśli wszystkie czynności są wykonywane i we właściwej kolejności.

Ćwiczenie „Żniwa”

(dzieci ustalają kolejność wybranych przez siebie cyfr).

Ćwiczenie „Wędkowanie”

(dzieci ustalają kolejność wybranych przez siebie liczb, a następnie określają niezbędne i możliwe działania).

Żniwa (na podstawie materiałów testowych Wechslera).

Dzieciom oferowany jest zestaw kolejnych obrazków „Rolnik” z zestawu testowego Wexler. Każdy obrazek jest oznaczony określoną literą alfabetu rosyjskiego. Zadaniem uczniów jest wpisanie w zeszycie kolumny liczb zgodnie z liczbą obrazków i przy każdym numerze seryjnym umieszczenie litery oznaczającej konkretny obrazek. Następnie dzieci, jeśli chcą, odczytują wynikowy ciąg liczb i uzasadniają swoją decyzję. Jeśli w klasie jest kilka opinii, możesz podzielić dzieci na grupy i zaprosić je do rozważenia argumentów i dyskusji.

Wędkarstwo (na podstawie materiałów testowych Wechslera)

Pierwsza część ćwiczenia przebiega podobnie jak poprzednia, tylko na podstawie innego zestawu kolejnych obrazów Wexlera. Jednak w zestawie kart oferowanych dzieciom znajdują się takie, które odzwierciedlają niezbędne działania osoby, która zebrała się na wędkowanie, oraz karta, która wyświetla możliwą akcję. Dzieci są proszone o znalezienie opcjonalnej akcji wśród kart i uzasadnienie, dlaczego mogą się bez niej obejść.

Możesz również przedyskutować, gdzie w ogólnej sekwencji może znajdować się takie działanie: czy ma wyraźnie ustalone miejsce w sekwencji działań, które rozwiązują problem.

Jak wyhodować kwiatek (rozwój autora)

Dzieci są dzielone losowo na kilka grup po 3-4 osoby. Każda grupa otrzymuje zestaw kart z tekstem. (Zestawy dla różnych grup są identyczne.) Prowadzący wyjaśnia, że ​​zestawy zawierają opisy różnych czynności związanych z rozwiązaniem takiego problemu: hodowanie kwiatu w przydomowym ogrodzie kwiatowym. Zadaniem każdej grupy jest oddzielenie niezbędnych działań od możliwych, a następnie ułożenie niezbędnych działań we właściwej kolejności. Grupy mają na to 5-7 minut.

Następnie każda grupa nominuje swojego przedstawiciela do prezentacji mini-projektu. Przedstawiciele wszystkich grup przyczepiają swoje karty do tablicy za pomocą magnesów w odpowiedniej kolejności. Następnie odczytują wynikową procedurę i uzasadniają ją. Projekt, który odniósł największy sukces, jest wybierany wspólnie. Jeśli dzieci nie mogą podjąć wspólnej decyzji, pomaga im dorosły.

Kup (lub wybierz z dostępnej) doniczkę (2).

Przygotuj glebę do sadzenia rośliny (3).

Wybierz miejsce w pomieszczeniu odpowiednie dla tej rośliny.

Poznaj cechy opieki nad tą rośliną (1).

Przygotuj do sadzenia nasion (sadzonki, bulwy itp.) roślin (4).

Zaizoluj okna.

Utwórz harmonogram nawadniania.

Kup AV Molevoy „Wszystko o kwiatach”.

Zainstaluj klimatyzację.

Zawieś garnek na ścianie.

Kup robaki kalifornijskie do ziemi kwiatowej.

Ustaw kwietnik.

Dołącz do społeczności kwiaciarni.

Zainstaluj nawilżacz w pokoju.

Przygotuj nawóz (5).

Zadania:

Przedstaw dzieciom tego typu problem, pomóż im zrozumieć jego istotę za pomocą metafory i obrazu wizualnego;

Aby dać uczniom doświadczenie w badaniu i rozwiązywaniu tego typu problemów;

Rozwijaj umiejętności współpracy i podejmowania decyzji w grupie.

Formy pracy: realizacja projektu grupowego, wspólne podejmowanie decyzji.

Ekwipunek: zeszyt ćwiczeń, arkusze A3, żetony z balsamami, plan gabinetu (według ilości grup projektowych), żetony do głosowania, markery i kredki kolorowe.

Etapy pracy:

1. Wyznaczenie tematu lekcji. Dyskusja grupowa: jaka jest istota problemu, podobnie jak płatek śniegu?

2. Uogólnienie opinii dzieci. Identyfikacja problemu przypominającego płatek śniegu i sposób jego rozwiązania. Zapisuj definicje w zeszytach i na tablicy.

3. Szkicowanie obrazu problemu na tablicy oraz przez dzieci w zeszytach.

4. Realizacja projektów zbiorowych „Gabinet naszej klasy”. Podział na grupy poprzez losowanie, pouczenie i zaznaczenie obowiązkowych obszarów projektowanego biura.

5. Wizerunek projektu szafki na specjalnym formularzu (arkusz A3).

6. Prezentacja przez grupy swoich projektów.

8. Dyskusja podsumowująca: Jak rozwiązywane są problemy z płatkami śniegu?

Główne wpisy w notatniku

Lekcja nr 5

Problem płatka śniegu ma wiele rozwiązań. Konieczne jest zbadanie wszystkich możliwych opcji i wybranie najlepszej.

Opis gier lekcyjnych

Biuro naszej klasy (opracowanie autorskie)

Facylitator zachęca dzieci, aby wyobraziły sobie, że mają możliwość ponownego wyposażenia biura swojej klasy tak, jak chcą. Oczywiście bez magii, w ramach możliwości współczesnego świata. Oprócz tego warunku (rzeczywistości projektu) musi spełniać jeszcze dwa wymagania. Po pierwsze, w tworzonym projekcie biurowym należy wydzielić kilka stref: obszar nauki, teren rekreacyjny oraz miejsce do przechowywania rzeczy i materiałów edukacyjnych. Po drugie, w stworzonym biurze powinno znaleźć się miejsce dla wszystkich: dzieci, nauczycieli i mentora, chłopców i dziewczynek, dzieci towarzyskich i wycofanych, studentów, którzy kochają zabawne zabawy i preferują spokojne zabawy. Na tablicy wywieszona jest tabela z nazwanymi warunkami.

Studenci podzieleni są na kilka grup roboczych. Każda grupa otrzymuje kartkę A3, na której liniami zaznaczono ściany sali, położenie okien i drzwi (wszystko jest jak w rzeczywistości). Grupa otrzymuje również kredki świecowe i markery. Na stworzenie projektu przewidziano 15-20 minut.

Następnie grupy nominują swoich przedstawicieli, którzy reprezentują tworzony projekt. Członkowie innych grup mają możliwość zadawania pytań. Jednak prezenter prosi ich o powstrzymanie się od ocen i komentarzy oceniających.

Po prezentacji czas na głosowanie: wybierz najlepszy projekt. Facylitator po raz kolejny przypomina wymagania, jakie zostały nałożone na projekt. Każdy uczeń otrzymuje dwa żetony. Arkusze z wzorami są umieszczane na dywanie. Dzieci na zmianę podchodzą do dywanu i umieszczają żetony na projektach, które im się podobają. Wygrywa projekt z największą liczbą selekcji.

(Dwa żetony nie są przypadkowe. Dzieciom trudno jest zrezygnować z projektu, nawet jeśli obiektywnie widzą jego braki w porównaniu z projektami innych grup. Z reguły jeden żeton umieszczają na swoim projekcie, a drugi na ten, który lubią najbardziej).

Po ogłoszeniu wyników chętni mogą uzasadnić swój wybór.

FABUŁA GRA-PROJEKT „BUDUJEMY PARK” (ROZWÓJ AUTORSKI)

Zadania:

Przedstaw dzieciom tego typu problem, pomóż im zrozumieć jego istotę za pomocą metafory i obrazu wizualnego;

Zapewnienie uczniom doświadczenia w badaniu i rozwiązywaniu tego typu problemów (indywidualnie iw grupie);

Rozwijaj umiejętności komunikacyjne: wzajemne zrozumienie, umiejętność zadawania pytań wyjaśniających, patrzenia na sytuację oczami rozmówcy itp.

Formy pracy: analiza przypowieści, rozwiązywanie problemów tematycznych, dyskusja grupowa.

Ekwipunek: zeszyt do nauki, rada szkoły.

Etapy pracy:

1. Słowo wstępne prowadzącego: jeszcze raz o problemach, które zostały już przestudiowane. Problemy pojawiające się szczególnie w pracy grupowej (podobnie jak przypowieść o słoniu i kółkach olimpijskich).

2. Czytanie przypowieści o niewidomych, którzy spotkali słonia. Burza mózgów: Co jest szczególnego w takim problemie jak ta przypowieść o ślepcach i słoniu?

3. Rysunek zadanego problemu. Każdy sam go wymyśla i, jeśli chce, demonstruje swój rysunek innym.

4. Omówienie przykładów i rozwiązywanie problemów związanych z tego typu problemem:

Przykład 1. „Zero czy litera „O”? Sporządzono na tablicy. Dyskusja: od czego zależała twoja odpowiedź?

Przykład 2. „Nieudana data”. Facylitator mówi o hipotetycznej sytuacji. Dyskusja grupowa: dlaczego spotkanie się nie odbyło? Co chłopaki zapomnieli wyjaśnić?

Przykład 3. „Przygotowanie do testu”. Facylitator mówi o hipotetycznej sytuacji. Dyskusja grupowa: dlaczego nauczyciel i uczniowie się nie rozumieją? Które słowo ma wiele znaczeń?

5. Burza mózgów: Jak rozpoznać istotę problemu podobnego do przypowieści o słoniu? Dzieci wyrażają swoje opinie, podsumowuje lider. Zapisz definicję tego typu problemu na tablicy iw zeszytach uczniów.

6. Dyskusja grupowa na temat „Kiedy zaczyna się dzień?”. Dzieci wyrażają swoją osobistą opinię, następnie dzielą się na grupy według bliskości wyrażanych opinii, przygotowują argumenty w obronie swojego stanowiska i przedstawiają je pozostałym grupom.

7. Omówienie wyników dyskusji. Co pomogło dojść do porozumienia, a wręcz przeciwnie, uniemożliwiło?

8. Podsumowanie lekcji: co powoduje problemy przypominające słonie i jak je rozwiązuje?

Główne wpisy w zeszycie:

Lekcja #6

Takie problemy pojawiają się, ponieważ ludzie mają różne rozumienie znaczenia słów lub działań. Aby rozwiązać taki problem, należy zrozumieć, co każdy rozmówca ma na myśli i dojść do porozumienia.

Rysunek tego typu problemu (indywidualnie).

Opis gier i ćwiczeń lekcji

Przypowieść o słoniu

Czterech niewidomych mężczyzn po raz pierwszy w życiu spotkało słonia. Jeden z nich dotknął pnia i powiedział: „Słoń jest jak gruba lina”. „Słoń jest jak filar”, powiedział inny, dotykając nogi słonia. Trzeci dotknął brzucha słonia i powiedział: „Słoń jest jak wielka beczka”. — Wygląda jak mata — sprzeciwił się czwarty, dotykając słonia za ucho.

Zero czy litera „O”? (opracowanie autorskie)

Facylitator rysuje na tablicy owalną figurę: 0. I zadaje dzieciom pytanie: „Jak myślisz, co to jest?” Dzieci oferują różne odpowiedzi, z których wszystkie są akceptowane przez dorosłych bez oceny. Następnie prowadzący pisze „A” po prawej stronie owalu, a „B” po lewej stronie. Ponownie proponuje odpowiedzieć na pytanie, jaka figura znajduje się między literami. Teraz prawie wszystkie dzieci mówią, że to jest litera „O”. Gospodarz akceptuje odpowiedź, a następnie rysuje cyfrę „1” nad owalem i cyfrę „2” pod nim. Powtarza swoje pytanie, a teraz większość dzieci mówi, że ta cyfra to cyfra „0”.

Facylitator zachęca dzieci do zastanowienia się i odpowiedzi na trudne pytanie: jakie wnioski mogą wyciągnąć z tego przykładu? Jeśli dzieciom trudno jest odpowiedzieć, moderator podaje uczniom inny przykład.

Pominięta data (opracowanie autora)

Facylitator czyta (lub mówi) uczniom następujący tekst:

Dwóch przyjaciół postanowiło spotkać się w dzień wolny i wybrać się na wspólny spacer. Umówili się na spotkanie w określonym miejscu o dziewiątej. Jeden z nich przyszedł na miejsce spotkania o dziewiątej rano i na próżno czekał godzinę na przyjaciela. Zmartwiony zadzwonił do przyjaciela i... obudził go swoim telefonem! Budząc się, przyjaciel powiedział: „Myślałem, że spotykamy się w…”

Bardzo ważne jest doprowadzenie dzieci do wniosku, że przyjaciele różnie rozumieli słowa „godzina dziewiąta” i nie wyjaśniali sobie nawzajem.

Przygotowanie do kontroli (opracowanie autorskie)

Jeśli to konieczne, możesz wziąć inny przykład z dziećmi. Facylitator oferuje dzieciom następującą sytuację:

Nauczycielka historii powiedziała dzieciom, że następnym razem będzie test i kazała im dobrze się do niego przygotować. "Zrozumiały?" zapytała uczniów. „Zrozumiano”, odpowiedzieli. Na kolejnej lekcji nauczycielka najpierw zapytała dzieci, czy są gotowe do testu. — Tak — powiedział jeden. - Przeczytałem paragraf. „Tak”, powiedział inny, „nauczyłem się wszystkich dat i nazwisk”. „Tak”, powiedział trzeci, „przeczytałem akapit, zapisałem dla siebie ważne informacje, nauczyłem się nazwisk i dat”. Po ich wysłuchaniu nauczyciel westchnął: „Ostatnim razem wszyscy mówiliście, że wszystko rozumiecie. Wszyscy dzisiaj mówicie o przygotowaniu się do testu. Ale nie wszyscy są na to gotowi.

Facylitator zadaje dzieciom pytanie: „Dlaczego tak się stało? Co jest nie tak z dziećmi?

Ogólny wniosek, jaki można wyciągnąć na podstawie tych przykładów, jest taki, że problemy wynikają z tego, że ludzie rozumieją te same słowa na różne sposoby, nadają im różne znaczenia, ale jednocześnie mają pewność, że ich zrozumienie jest jedynym jeden poprawny.

Kiedy zaczyna się dzień? (N. Chryashcheva)

Dzieci siedzą przy swoich biurkach. Facylitator zadaje pytanie: „Jak myślisz, kiedy zaczyna się dzień?” Dzieci wyrażają swoją opinię, moderator zapisuje ich odpowiedzi na tablicy. Odpowiedzi mogą być bardzo różne, ale zapisywane są tylko te zaproponowane przez samych uczniów. Na przykład:

O północy.

Kiedy wschodzi słońce (lub gdy robi się jasno).

Kiedy się budzę.

Kiedy ranek się kończy, w południe itd.

Kiedy opcje są wyczerpane, moderator prosi o ponowne przeczytanie wszystkich zapisanych opcji i wybranie dla siebie tej, która wydaje się najbardziej poprawna.

Następnie dzieci dzielone są na grupy zgodnie z wybraną odpowiedzią. Każda grupa powinna rozważyć argumenty na poparcie swojego stanowiska. Grupy mają na to 5 minut.

Następnie facylitator zaprasza wszystkich, aby usiedli w kręgu i przeprowadzili grupową dyskusję na temat problemu. Zadanie jest sformułowane w następujący sposób: musisz dojść do wspólnej odpowiedzi na pytanie, kiedy zaczyna się dzień. Nie można wywierać na siebie presji i głosować.

Na dyskusję przeznacza się 10 minut.

Dzieci mogą dojść do wspólnej opinii, ale jest to niezwykle rzadki wynik ćwiczenia. Najczęściej tworzą 2-3 grupy.

Dyskusja kończy się omówieniem pytania: o czym grupy musiały dyskutować między sobą, aby znaleźć wzajemne zrozumienie? (Konieczne było określenie znaczenia słowa „dzień”.)

Zadania:

Przedstaw dzieciom tego typu problem, pomóż im zrozumieć jego istotę za pomocą metafory i obrazu wizualnego;

Aby dać uczniom doświadczenie w badaniu i rozwiązywaniu tego typu problemów;

Rozwijanie umiejętności refleksji nad sytuacją społeczną;

Kształtowanie postawy wobec współpracy i współdziałania w sytuacji prowokującej zachowania konkurencyjne.

Formy pracy: aktywność grupowa wymagająca współpracy.

Ekwipunek: podręcznik, materiały metodyczne do ćwiczenia „Poczta”.

Etapy pracy:

1. Definicja tematu lekcji. Dyskusja grupowa: co to znaczy „współpracować”, a co to znaczy „konkurować”? Podsumowanie opinii dzieci. Ustna definicja współpracy i konkurencji.

2. Omówienie tematu i jego hasła „Każdy i razem”. Jak wyglądają kółka olimpijskie? Jaka jest istota problemu, podobnie jak w przypadku kół olimpijskich?

3. Zapisywanie w zeszycie i na tablicy określenie problemu i sposobu jego rozwiązania. Szkicowanie obrazu problemu.

4. Wykonywanie ćwiczenia „Poczta”.

5. Podsumowując: czy udało się Panu zrealizować dyspozycję? Co pomogło? Co przeszkodziło?

6. Podsumowując lekcję: jaka jest istota problemów podobnych do kół olimpijskich i jak są one rozwiązywane.

Główne wpisy w zeszycie:

Lekcja 7

Takie problemy wynikają z tego, że ludzie sobie nawzajem nie pomagają, pracują tylko na własny wynik. Każdy musi osiągnąć sukces we własnym biznesie i pomóc w tym wszystkim innym.

Opis gier i ćwiczeń lekcji

Poczta (M.-A. Robert, F. Tilman, zmodyfikowana gra)

Przy pierwszym czytaniu ćwiczenie wygląda dość nieporęcznie, ale wystarczy przeprowadzić je raz, aby samemu zrozumieć wszystkie niezbędne niuanse i subtelności.

Do wykonania ćwiczenia potrzebnych jest 6 uczestników lub 6 minigrup po 2-4 osoby każda, listonosz (w naszym przypadku rolę pełnił lider).

Grupy siedzą w kręgu przy małych stolikach (biurkach) stojących w dużym wspólnym kręgu. Członkowie grupy siedzą naprzeciw siebie i plecami do członków innych grup. Grupy mogą komunikować się ze sobą tylko za pośrednictwem wiadomości pisemnych. W grupie - komunikacja jest bezpłatna, ale tylko szeptem. Aby komunikować się z innymi grupami, każda grupa otrzymuje dość przyzwoitą ilość papieru (mały format, np. notesy, 10 x 10). Liczba wysyłanych wiadomości nie jest ograniczona.

Każda grupa ma przypisany numer: U1, U2, U3, U4, U5, U6 („U” oznacza „uczestnik”). Ważne jest, aby upewnić się, że grupy pamiętają nie tylko swój numer, ale także numery innych! Lepiej poświęcić na to kilka minut. Podczas ćwiczenia uczestnicy będą pisać do siebie listy. Muszą być nazwane. Oznacza to, że na górze każdego listu należy napisać, która grupa wysyła list, a która powinna go otrzymać. Dorośli uczestnicy proszeni są o wpisanie siebie na górze każdego wysłanego arkusza: „Od… do…”. Z nastolatkami radzimy robić inaczej. Facylitator rozdaje uczestnikom ulotki już podpisane w ich imieniu (dokładniej numery). Wystarczy wpisać numer odbiorcy. Na przykład:

Od uczestnika nr _______ do uczestnika nr _______

Ważna uwaga: jeśli np. grupa nr 1 otrzymała informację z grupy nr 3, którą uważa za przydatną dla innej grupy, nie może po prostu przekazać jej tej ulotki. Musi przepisać informacje na swoim papierze firmowym i wysłać je nowemu adresatowi.

Listonosz monitoruje poprawność wysyłanych i odbieranych wiadomości. Każdy uczestnik ma na stole dwa kosze (pudełka). Listonosz wkłada listy do jednego z nich, odbiera je z drugiego i zawozi do celu.

Jaka jest istota ćwiczenia? Każda grupa otrzymuje dossier, które zawiera: informacje dla wszystkich, informacje prywatne oraz formularz ostatecznej odpowiedzi.

Informacja dla każdego. Może być dołączona do dossier lub może być wypowiedziana ustnie przez prezentera. Druga opcja jest preferowana podczas pracy z nastolatkami, ponieważ mają oni możliwość zadawania pytań wyjaśniających. Ale pierwsza opcja jest bardzo dobra, ponieważ uczy uczestników samodzielnej pracy z instrukcją. A to bardzo ważna umiejętność psychologiczna! Co zawiera informacja dla wszystkich?

„Każda grupa otrzymała kartkę papieru, na której narysowano pięć figur geometrycznych w rzędzie. Jest taki arkusz i ty. Spójrz na to, ale tylko po to, aby tylko Ty widziałeś swoje figury. Wiadomo, że jedna z figur jest wspólna, czyli zawarta jest w ulotkach wszystko sześć grup. Co to za figurka? Możesz się dowiedzieć, wysyłając i odbierając e-maile. Kiedy ustalisz, jakiego rodzaju jest to liczba, przerysuj ją na formularzu, aby uzyskać ostateczną odpowiedź i przekaż ją prowadzącemu. Po przesłaniu odpowiedzi możesz nadal wysyłać i odbierać wiadomości e-mail według własnego uznania. Pamiętaj: gra zakończy się, gdy wszystko Uczestnicy prześlą swoje odpowiedzi. Gra jest uważana za udaną, jeśli wszystko odpowiedzi będą poprawne."

Taka jest instrukcja. Widzimy, że uczestnicy muszą pracować w sytuacji braku informacji, że zadanie, przed którym stoją, ma charakter indywidualno-zbiorowy: ważne jest, aby sami znaleźć odpowiedź (we własnej minigrupie) i pomóc wszystkim innym grupom zdecydować. Ale! Nie mów o tym uczestnikom. Muszą sami do tego dojść w trakcie pracy. W takim odkryciu jest główna esencja gry „Poczta”.

Informacje prywatne to arkusz, na którym narysowanych jest 5 figur. Jak już powiedzieliśmy, zestawy te różnią się od siebie i zawierają tylko jedną wspólną figurę.

Jak widać zadanie przydzielone uczestnikom jest bardzo proste. Teoretycznie grupa może sobie poradzić z 30 wiadomościami. Ale w praktyce jest ich o wiele, wiele więcej!

Grupy mają 15-20 minut na pracę. Pracując z piątoklasistami, lider raczej nie będzie unikał wyjaśniania instrukcji, dawania grupom drobnych wskazówek dotyczących organizacji pracy i działań dyscyplinarnych. Jest okej.

Po udzieleniu odpowiedzi przez wszystkich uczestników (lub wyczerpaniu wszystkich możliwych terminów), facylitator ogłasza poprawną odpowiedź i przygląda się rozwiązaniom zaproponowanym przez uczestników, określając ich poprawność.

Jakie zachowanie uczestników pomogło w znalezieniu prawidłowej odpowiedzi?

A co przeciwnie, przeszkadzało?

Jakie listy były najbardziej pouczające?

Jakie błędy popełnili uczestnicy gry?

Potem wszyscy siadają we wspólnym kręgu i wymieniają się opiniami. Głównym wynikiem dyskusji jest pewna strategia skutecznego zachowania się w podobnej sytuacji, którą uczestnicy powinni wspólnie opisać.

Materiały do ​​gry (zestawy figur geometrycznych dla każdej grupy)

LEKCJA 8. NAUKA ROZPOZNAWANIA PROBLEMÓW

Zadania:

Rozwijaj umiejętności rozróżniania sytuacji problemowych;

Rozwijanie umiejętności komunikacyjnych związanych z prezentacją i argumentacją swojego stanowiska.

Formy pracy: praca z indywidualnymi formami edukacyjnymi, dyskusja grupowa.

Ekwipunek: formularze (nr 1) z nazwami i obrazami wizualnymi badanych problemów (według liczby uczniów), formularze (nr 2) z sytuacjami problemowymi do pracy indywidualnej, kredki.

Etapy pracy:

1. Podsumowanie materiału z poprzednich lekcji: jakie problemy znamy? Dlaczego tak się nazywają? Jak można je rozwiązać?

2. Zapoznanie się z formularzami nr 1. Kolorowanie czarno-białych rysunków formularza.

3. Praca z indywidualnymi formularzami (nr 2). Dzieci na zmianę czytają na głos sytuację problemową, a następnie samodzielnie zaznaczają w trzeciej kolumnie, do jakiego typu należy. Po każdej sytuacji następuje dyskusja grupowa. Każdy uczeń ma prawo nie zgodzić się z grupą i zachować własną odpowiedź.

4. Podsumowanie lekcji. Facylitator mówi, że praca z sytuacjami problemowymi na następnej lekcji będzie kontynuowana.

5. Dzieci wklejają do swoich zeszytów formularze, na których wykonano pracę podczas lekcji.

Główne wpisy w notatniku

Lekcja 8

Formularz nr 1. Jakie są problemy i jak są rozwiązywane?

Nazwa problemu	Obraz problemu	Definicja problemu
Problemy mozaikowe		Zadanie puzzli składa się z kilku oddzielnych części. Problem jako całość zostaje rozwiązany, gdy każda jego część zostanie rozwiązana.
Problemy podobne do galaretki warstwowej		Rozwiązanie problemów wielowarstwowych składa się z działań sekwencyjnych. Takie problemy są rozwiązywane, jeśli wszystkie czynności są wykonywane i we właściwej kolejności.
Problemy jak płatek śniegu		Problem płatka śniegu ma wiele rozwiązań. Konieczne jest zbadanie wszystkich możliwych opcji i wybranie najlepszego
Problemy podobne do kół olimpijskich		Takie problemy wynikają z tego, że ludzie sobie nawzajem nie pomagają, pracują tylko na własny wynik. Każdy musi odnieść sukces we własnym biznesie i pomóc w tym wszystkim innym.
Problemy podobne do przypowieści o słoniu	Czterech niewidomych mężczyzn po raz pierwszy w życiu spotkało słonia. Jeden z nich dotknął pnia i powiedział: „Słoń jest jak gruba lina”. „Słoń jest jak filar”, powiedział inny, dotykając nogi słonia. Trzeci dotknął brzucha słonia i powiedział: „Słoń jest jak wielka beczka”. — Wygląda jak mata — sprzeciwił się czwarty, dotykając słonia za ucho.	Takie problemy pojawiają się, ponieważ ludzie mają różne rozumienie znaczenia słów lub działań. Aby rozwiązać taki problem, należy zrozumieć, co każdy rozmówca ma na myśli i dojść do porozumienia.

Formularz numer 2
Przeczytaj uważnie poniższe sytuacje i ustal, jakiego rodzaju są to problemy.

№ №	Sytuacja	Typ problemu
	Uczniowie V klasy postanowili wystawić do końca roku szkolnego przedstawienie w całej klasie. Postanowili zdecydować, ale sami nie wiedzą, jak to zrobić. Jak powinni się zachowywać w tej sytuacji?
	Grupa uczniów piątej klasy bardzo zainteresowała się tajemniczym kontynentem Antarktydy. Chłopaki postanowili dowiedzieć się o niej wszystkiego. Zbieraliśmy literaturę w bibliotece i sapnęliśmy: „Ile!” Istnieją książki o zwierzętach i roślinach Antarktydy, o jej cechach klimatycznych, o historii rozwoju kontynentu, o pracy międzynarodowych stacji badawczych…. Jak to wszystko czytać? Co robić?!
	Jeden uczeń przygotowywał się w domu do lekcji geografii. Nauczyłem się akapitu, powiedział mojej matce. Zarówno on, jak i jego matka byli zadowoleni z przygotowania. A nauczyciel powiedział, że ta odpowiedź była „dobra”, ale wcale nie „doskonała”, i postawił „cztery”. Chłopiec w domu nie potrafił wytłumaczyć matce, dlaczego dostał „czwórkę”, a nie „piątkę”
	Na lekcji matematyki nauczyciel powiedział, że dziś ocena każdego ucznia będzie zależeć od tego, jak będzie pracować cała klasa. Dała każdemu uczniowi 5 zadań do rozwiązania, ale powiedziała, że ​​klasa otrzyma „pięć” tylko wtedy, gdy wszystkie problemy zostaną rozwiązane. Faceci nie wykonali swojej pracy. Tłumaczyli to tym, że w klasie był słaby uczeń, który przed dzwonkiem nie potrafił rozwiązać nawet trzech z pięciu zadań. Ale nauczyciel powiedział, że chłopaki podeszli do problemu w niewłaściwy sposób. Czy tak jest?
	Uczennicę V klasy bardzo zainteresowała możliwość wygłoszenia ciekawego wykładu dla młodszych uczniów. To odpowiedzialna sprawa. Materiał powinien być interesujący, zrozumiały dla dzieci. Jak przygotować się do takiego występu?
	Uczniowie jednej bardzo zgranej klasy postanowili na wiosnę spędzić razem kilka wakacyjnych dni. Ale które wakacje wolisz? Każdy oferuje swoje, nie słucha innych... Prawie się pokłóciliśmy! Jak powinni postępować, aby znaleźć wspólne i najlepsze rozwiązanie?

LEKCJA 9 (pierwsza godzina). NAUKA ZNALEŹĆ ROZWIĄZANIE PROBLEMU

Zadania:

Utrwalenie umiejętności rozróżniania problemów;

Rozwijać umiejętności rozwiązywania problemów różnego typu;

Rozwijanie umiejętności mówienia w dyskusji grupowej;

Rozwijaj umiejętność obrony własnej opinii i zgadzania się z rozsądną opinią innych.

Formy pracy: praca z indywidualnymi formami wychowania, praca w grupach twórczych w trybie podejmowania decyzji grupowej.

Ekwipunek: zeszyt do nauki, formularz z zadaniem studyjnym (według liczby uczniów w klasie)

Etapy pracy:

1. Odnosząc się do tematu poprzedniej lekcji. Ustalenie celów tej lekcji.

2. Wypełnianie tabeli na tablicy na podstawie wyników ostatniej lekcji. Tabela rejestruje numer sytuacji i opcje jej korelacji z jednym lub innym typem. W zależności od rzeczywistych wyborów studentów, obok numeru konkretnego problemu może pojawić się od 1 do 5 opcji jego nazwy.

3. Wybór sytuacji problemowych, w stosunku do których nie ma jedności opinii na zajęciach. Podział na grupy według ilości takich sytuacji.

4. Praca w grupach: dokładna analiza sytuacji problemowej i znalezienie wspólnej wersji jej nazwy.

5. Prezentacja prac grup. Wspólne omówienie każdej sytuacji problemowej. Znalezienie wspólnego wariantu. Jeśli dzieci nie mogą dojść do porozumienia nawet na tym etapie pracy, facylitator podaje poprawną odpowiedź i sam ją uzasadnia. Omówienie każdej sytuacji kończy się wypełnieniem odpowiednich wierszy w indywidualnym formularzu.

6. Podsumowanie lekcji. Dyskusja grupowa: dlaczego ważne jest określenie rodzaju problemu? Co od tego zależy?

Główne wpisy w zeszycie:

Lekcja #9-1. Nauka znajdowania rozwiązania problemu

Pusty formularz

Temat lekcji: Nauka znajdowania rozwiązania problemu

Problem nr 1 to problem podobny do _______________________

Rozwiązuje się to w następujący sposób: _________________________

Problem nr 2 to problem podobny do _______________________

Rozwiązuje się to tak:

Problem nr 3 to problem podobny do _______________________

Rozwiązuje się to w następujący sposób: ________________________________________________

Problem nr 4 to problem podobny do _______________________

Rozwiązuje się to w następujący sposób: _____________________________________________

Problem nr 5 to problem podobny do _______________________

Rozwiązuje się to w następujący sposób: _________________________________________________

Problem #6 to problem podobny do _______________________

Rozwiązuje się to w następujący sposób: ____________________________________________________________

LEKCJA 9 (DRUGA GODZINA). NAUKA ZNALEŹĆ ROZWIĄZANIE PROBLEMU

Zadania:

Utrwalenie nabytych umiejętności różnicowania i rozwiązywania problemów w sytuacji gry;

Aby dać uczestnikom doświadczenie w rozwiązywaniu problemu podobnego do kół olimpijskich;

Rozwijanie umiejętności współdziałania i współdziałania w minigrupie oraz w klasie jako całości.

Formy pracy: gra zbiorowa „Szyfrowanie”, dyskusja grupowa.

Ekwipunek: podręcznik, materiały do ​​gry „Szyfrowanie”: zaszyfrowany tekst na kartach (kilka kart na osobę), szyfr (według liczby grup), formularze do analizy rodzaju problemu.

Etapy pracy:

1. Ustalenie celów lekcji: rozwijanie umiejętności rozwiązywania konkretnych sytuacji problemowych. Napisz temat w zeszycie.

2. Podział uczestników na grupy. Stworzenie grupy obserwatorów. Instrukcje do gry „Szyfrowanie”.

3. Praca grupowa z formularzami w celu analizy sytuacji problemowej. Jednocześnie – pouczając obserwatorów.

4. Gra „Szyfrowanie”. Facylitator i obserwator monitorują pracę grup.

5. Podsumowując, wyłonienie zwycięzcy.

6. Dyskusja grupowa: jakiego rodzaju był to problem i jak go rozwiązać? Co pomogło, a co utrudniło jej rozwiązanie?

7. Ostatni wpis w zeszycie.

Główne wpisy w notatniku

Lekcja #9-2. Nauka znajdowania rozwiązania problemu

Problem: grupa musi szybko rozszyfrować tekst, szybciej niż inne grupy.

Typ: problem podobny do kół olimpijskich

Rozwiązuje się to tak:(każde dziecko zapisuje algorytm rozwiązania własnymi słowami).

Opis gier lekcyjnych

Szyfrowanie (opracowanie autora)

Dzieci podzielone są na kilka grup po 3-4 osoby. Kilka osób powinno pozostać w roli obserwatorów.

Gospodarz podaje ogólną instrukcję: „Nasza gra jest konkurencyjna. Będzie miał zwycięzców. Wygra grupa, która najszybciej i najdokładniej rozszyfruje tekst cytatu. Teraz każdy uczestnik otrzyma stos ulotek. Każda ulotka zawiera 1-2 zaszyfrowane słowa i numer. Ta liczba pomoże ci określić miejsce tych słów w odszyfrowanej frazie.

Facylitator rozdaje dzieciom arkusze zaszyfrowanego tekstu. Dzieci w grupie otrzymują zadania o różnej objętości: ktoś otrzymuje tylko 2 arkusze, a na każdym - jedno słowo, ktoś - 3, a nawet 4 arkusze. Prezenter nie komentuje tej okoliczności. Same dzieci muszą zrozumieć, że będą wykonywać swoje indywidualne zadania w różnym czasie i dla wspólnej wygranej muszą sobie nawzajem pomagać. Tak naprawdę może wygrać tylko zespół, którego członkowie potrafią prawidłowo rozdzielić pracę w grupie.

Facylitator daje dzieciom trochę czasu na przejrzenie otrzymanych zadań (nie mają jeszcze kodu!) i kontynuuje instrukcję: „Teraz przede wszystkim musisz zrozumieć, jaki masz problem i w jaki sposób rozwiąże to. Każda grupa otrzymuje formularz, na którym zapisuje swoją strategię pracy.

Formularz dla grupy

Grupa nr ___________________

Rodzaj problemu (narysuj lub napisz słowami)_________________________________

Wybrana metoda rozwiązania: ________________________________________________

Zgadzam się (podpisy wszystkich członków grupy):

Podczas gdy grupy wypełniają formularz, moderator instruuje obserwatorów. Ich zadaniem jest monitorowanie, jak grupy wykonują zadanie: czy pomagają sobie nawzajem, czy wszyscy pracują dla siebie, czy wspierają się nawzajem słowami, które mówią o rywalach (innych drużynach) itp.

Po wypełnieniu formularza grupy otrzymują kod. Wiadomo, że każdy znak oznacza jedną literę. Dzieci zaczynają rozszyfrowywać tekst. Obserwatorzy również rozpoczynają swoje obowiązki.

Gdy tylko pierwsza grupa wykona zadanie, prowadzący podchodzi do niego, odczytuje odebraną frazę i jeśli jest poprawna, ogłasza wszystkim, że wyłoniono zwycięzcę. Daje jednak wszystkim innym grupom możliwość dokończenia pracy.

Zwycięska grupa odczytała powstałą frazę. Reszta grup sprawdza swój tekst.

Następnie odbywa się ogólna dyskusja z udziałem obserwatorów:

Do jakiego rodzaju problemu się odnosisz?

Jak zamierzałeś to rozwiązać?

Czy teraz myślisz, że to był właściwy wybór?

Obserwatorzy dzielą się swoimi spostrzeżeniami i wnioskami.

Materiały do ​​gry

Zaszyfrowana fraza: „Uczciwość, hojność, odwaga, stałość w tarapatach i szczęściu, życzliwość, oddanie – to są zalety przyjaciela”.

Szyfr oferowany dzieciom:

LEKCJA 9 (TRZECIA GODZINA). NAUKA ZNALEŹĆ ROZWIĄZANIE PROBLEMU

Zadania:

Utrwalenie umiejętności różnicowania problemów i rozwiązywania ich w sytuacji gry;

Rozwijanie umiejętności podejmowania decyzji w grupie;

Rozwijaj umiejętności słuchania, rozumienia innych ludzi;

Zmotywuj uczniów do wzięcia udziału w ostatniej grze fabularnej.

Formy pracy: dyskusja grupowa na zadany temat, praca grup twórczych.

Ekwipunek: teksty zadań na rozgrzewkę, karty z nazwami rodzaju problemu, klepsydra.

Etapy pracy:

1. Podsumowanie wyników kursu, ustalenie celów tej lekcji (wzmocnienie umiejętności).

2. Rozgrzej się. Gra „Najważniejsze”. Klasa podzielona jest na 3-4 osobowe grupy. Praca z sytuacjami: każda grupa musi podjąć decyzję dotyczącą sytuacji opisanej na karcie. Następnie grupa przedstawia swoją odpowiedź i słucha opinii innych grup. W razie potrzeby odbywa się ogólna dyskusja. Dyskusja w minigrupach jest ograniczona czasowo. Jeśli to możliwe, do decyzji i dyskusji proponuje się dwie sytuacje.

3. Gra „Gramy w KVN”. Podczas gry, zbudowanej jak rozgrzewka w KVN, zespoły wymyślają różne rodzaje problemów i oferują sobie je do rozwiązania. Facylitator pomaga studentom ocenić proponowane rozwiązania i wybrać te najlepsze.

4. Podsumowując lekcję: czy możemy pracować razem? Czy rozwiązaliśmy nasze problemy? Czy nauczyłeś się je identyfikować i rozwiązywać?

5. Facylitator krótko opowiada o nadchodzącej grze finałowej i odpowiada na pytania dzieci.

Opis gier lekcyjnych

Najważniejszą rzeczą

Do dyskusji w minigrupach można zasugerować następujące sytuacje.

Pierwsza sytuacja

„Idziesz do szkoły i chcesz zabrać ze sobą następujące rzeczy: frytki, pieniądze, kanapkę, jabłko, butelkę wody, piłkę, pracę domową, pamiętnik. Jednak w teczce mieszczą się tylko trzy rzeczy i musicie wspólnie zdecydować, który z wymienionych przedmiotów zabierzecie ze sobą.

Druga sytuacja

„Zdecydowałeś się spędzić noc z koleżanką i chcesz zabrać ze sobą następujące rzeczy: piżamę, zabawkę, czyste ubrania na następny dzień, śpiwór, szczoteczkę do zębów, ulubioną książkę, tornister. Jednak w walizce mieszczą się tylko trzy rzeczy i musicie wspólnie zdecydować, który z wymienionych przedmiotów zabierzecie ze sobą.

Trzecia sytuacja

„Zdecydowałeś się wyjechać za granicę i chcesz zabrać ze sobą: paszport, ekscytującą książkę, prezent dla przyjaciela, którego odwiedzisz po drodze, zabawkę, jedzenie i picie na wyjazd, kostium kąpielowy, długopis i papier firmowy. Jednak w walizce mieszczą się tylko trzy rzeczy i musicie wspólnie zdecydować, który z wymienionych przedmiotów zabierzecie ze sobą.

Gramy w KVN (opracowanie autorskie)

W swojej formie to ćwiczenie jest podobne do etapu rozgrzewki w grze KVN. Gra toczy się w tych samych zespołach, w których dzieci pracowały na etapie rozgrzewki. Drużyny losują karty z nazwą rodzaju problemu, z którym mają do czynienia. Karty nie można pokazać innym drużynom. Grupy wymyślają problem i wymyślają podejście do jego rozwiązania.

Gra przebiega w następujący sposób. Jeden z zespołów przedstawia swój problem. Reszta zespołów przez 2-3 minuty dyskutuje o tym, jaki jest to problem i jak go rozwiązać. Zespoły prezentują swoje możliwości. Następnie zespół, który sam ułożył zagadkę, mówi, jaki problem powinni byli wymyślić i jak sami widzą jego rozwiązanie. Facylitator pomaga dzieciom ocenić wszystkie opcje i wybrać najlepszą.

Następnie, według tego samego schematu, zespoły pracują nad problemami innych grup.

OSTATNIA GRA W FABUŁĘ „Pewnego razu w mieście N...”

Pełny tekst gry znajduje się w następnym rozdziale.

SCENARIUSZ GIER HISTORII

FABUŁA GRA-PROJEKT „BUDUJEMY PARK”

Za machnięciem magicznej różdżki uczniowie klasy zostają tymczasowo przeniesieni do magicznego miasta, gdzie wiele jest ułożonych inaczej niż w zwykłym życiu. W mieście mieszkają zarówno dorośli, jak i dzieci, a dobre wróżki rządzą miastem, a jednocześnie uwzględniają opinię jego dorosłych mieszkańców.

Urażone taką „niesprawiedliwością” dzieci magicznego miasta postanawiają zaprotestować: domagają się, aby im również przyznano prawo do zarządzania życiem miasta na równych zasadach z wróżkami i dorosłymi. Wróżkom to nie przeszkadza, ale proponują dzieciom zdanie testu, aby udowodnić swoją gotowość i umiejętność rozwiązywania ważnych zadań i problemów.

Zapraszamy dzieci do stworzenia układu miejskiego parku rekreacyjnego, który uwzględni interesy wszystkich dzieci miasta, a także będzie przestrzegał kilku ważnych zasad. W tym celu otrzymują półtorej godziny i wszystkie niezbędne środki techniczne. Ale bez magii!

Kiedy layout zostanie stworzony i oceniony przez wróżki i dorosłych mieszkańców magicznego miasta (oczywiście wynik będzie zależał tylko od jakości wykonanej pracy), dzieci wracają do „rzeczywistości” z machnięciem magicznej różdżki.

Czego nauczyła ich ta praca? Jak będą mogli wykorzystać to doświadczenie w swoim prawdziwym życiu? Co doradziliby dla przyszłości dzieci magicznego miasta?

Cel gry: stworzenie modelu parku rekreacyjnego, który spełniałby wymagania sformułowane w SIWZ i dawałby dzieciom prawo do udziału w zarządzaniu miastem.

Zadania psychologiczne

Dać uczestnikom doświadczenie projektowe w ramach wspólnych działań praktycznych.

Wzmocnij umiejętności rozwiązywania problemów.

Umieść cały zespół dziecięcy i każde dziecko w sytuacji wymagającej odpowiedzialnego zachowania.

Naucz dzieci wyznaczać cele i podejmować działania.

Stwórz warunki do rozwoju umiejętności pracy zespołowej u dzieci.

Narzędzia

Plakat-szablon przyszłego parku, szablony obiektów parkowych, teczka z warunkami odniesienia, teksty ankiet, kolorowe kredki, flamastry, długopisy, papier A4, dzwonek, stoper.

Etapy gry

1. Rozgrzej się.

2. Zanurzenie dzieci w sytuacji gry. Ustalenie celu gry.

3. Opracowanie ogólnego planu prac nad szkicem parku.

4. Przeprowadzenie ankiety i przetwarzanie danych ankietowych.

5. Podział na grupy robocze i przygotowanie układu parku.

6. Ocena stworzonego projektu.

7. Omówienie gry.

Scenariusz gry

Po rozgrzewce w innym pokoju dzieci wchodzą do sali. Rozbrzmiewa muzyka, sala jest przyciemniona, piłka się kręci. Dzieci siedzą na środku korytarza na dywanie. Przez chwilę siedzą w milczeniu, przyzwyczajając się do otoczenia.

Prowadzący. Jesteśmy z Tobą w magicznym mieście. Mieszkają w nim dorośli i dzieci, które rządzą miastem za pomocą dobrej magii wróżek. Dzieciami magicznego miasta jesteście Wy, jego dorośli mieszkańcy to nasi goście, uczestnicy seminarium. A dzisiaj będziemy wróżkami, prezenterami. A więc jesteśmy w magicznym mieście...

Dzieci magicznego miasta, jak dzieci z każdego innego miasta, chodzą do szkoły, spacerują i odpoczywają w wolnym czasie, uwielbiają ciekawe gry i zabawy, są posłuszne dorosłym. Ale pewnego dnia coś się stało... (pauza). Dzieci uznały, że nie lubią być traktowane jak małe dzieci: nie konsultują się, bez nich podejmują ważne decyzje, dyktują im, kiedy się uczyć, a kiedy odpoczywać. „Chcemy być dorośli! oni powiedzieli. „Chcemy rządzić naszym miastem razem z wróżkami”. Dorośli byli źli, ale wróżki postanowiły zrobić coś innego. „Chcesz być dorosłymi? Chcesz, aby Twoja opinia została wzięta pod uwagę? Dobry. Ale najpierw udowodnij, że możesz zachowywać się jak dorosły. Czy jesteś gotowy na test?” zapytali dzieci. "Tak! Tak! Tak!" - krzyknęły dzieci. I zaczął się test...

Zapala się światło. Gospodarze pojawiają się przed dziećmi w strojach do gry: srebrnych szalikach i opaskach na głowę. Teraz jako wróżki zwracają się do dzieci siedzących przed nimi.

Prowadzący. Chcemy zobaczyć Cię w prawdziwym biznesie dla dorosłych, który zrobisz od początku do końca sam z minimalną pomocą z naszej strony. W tym roku planowaliśmy wybudować w naszym mieście park rekreacyjny dla dzieci. Budując ten park, chcielibyśmy wziąć pod uwagę interesy wszystkich dzieci naszego miasta (oczywiście, jeśli to możliwe i pod warunkiem, że te życzenia są możliwe; chociaż jesteśmy wróżkami, uciekamy się do magii w ostateczności). Oto, co musisz zrobić. Musisz stworzyć układ parku rekreacyjnego. Czy wiesz, co to jest układ? (Facylitator pokazuje dzieciom przygotowany szablon). Ten układ powinien uwzględniać zainteresowania i życzenia wszystkich dzieci w mieście, powinien być piękny (aby park zdobił, a nie psuł ogólny wygląd naszego wspaniałego miasta), powinien być realistyczny: wszystko, co ty plan w parku powstanie bez pomocy naszej magii (chociaż zaplanowaliśmy jeszcze jedną magiczną niespodziankę).

Twój układ powinien wyglądać następująco:

Realistyczny;

praktyczny;

Estetyczny (piękny).

Jeśli uda Ci się stworzyć układ, który zostanie oceniony jako dobry lub doskonały przez wszystkich mieszkańców (dorosłych, dzieci, wróżki) miasta, zyskasz prawo do zarządzania naszym miastem na równi z dorosłymi i wróżkami.

Twoim zadaniem jest więc stworzenie układu parku rekreacyjnego dla dzieci naszego miasta, uwzględniającego trzy wyżej wymienione wymagania.

Jesteś gotowy?

Dzwonek rozbrzmiewa jako znak przejścia do kolejnego etapu.

Prowadzący. Teraz musisz określić ogólny plan swojej pracy: od czego zacząć? Jaką pracę należy wykonać i co jeszcze może poczekać?

Teraz każdy dostanie kartkę papieru. Wymienia różne rodzaje prac, które są w jakiś sposób związane z budową parku rekreacyjnego. Twoje zadanie: uważnie przeczytaj tę listę i zaznacz dla siebie te rodzaje pracy, które są niezbędne do stworzenia układu. Masz na to 3 minuty...

Lider trzyma czas.

Prowadzący. A teraz Twoim zadaniem jest sporządzenie ogólnej listy niezbędnych prac. Wszystkie te rodzaje prac, które są na waszych listach, napisałem na osobnych kartkach. Omów i odłóż na bok w osobnym stosie te rodzaje prac, które uważasz za niezbędne do stworzenia układu. Masz nie więcej niż 10 minut na dyskusję w grupie. (Facylitator śledzi czas.) Teraz ułóż wybrane rodzaje pracy w takiej kolejności, w jakiej logiczne byłoby ich wykonanie. I w tej kolejności przymocuj je do stojaka...

Prosimy o zapoznanie się z każdym przedstawieniem dokładnie tego, co należy zrobić iw jakiej kolejności. (Jeśli facylitator dostrzeże nielogiczność w rozumowaniu dzieci, może zadać im dodatkowe pytania.) Cóż, wykonałeś swoją pracę. A tak przy okazji, jaki rodzaj problemu obecnie rozwiązujesz? Tak, to był warstwowy problem przypominający galaretkę. Jak to rozwiązałeś? Czy to było właściwe podejście?

Rozbrzmiewa dzwonek.

Prowadzący. Więc co teraz z tobą robimy zgodnie z planem? Przeprowadzamy ankietę, jak chciałbyś zobaczyć ten park. Zgadzam się, istnieje wiele możliwości budowy i wyposażenia parku rekreacyjnego. Byłoby fajnie wybrać najlepszą opcję.... Jaki to wygląda? Zgadza się, jest to problem podobny do płatka śniegu. Jak jest rozwiązana? (Dzieci wyrażają swoją opinię, podsumowuje moderator.)

Należy wziąć pod uwagę opinie wszystkich dzieci naszego miasta i wybrać projekt, który będzie odpowiadał interesom wszystkich. (Facylitator rozdaje formularze ankiet.) Teraz musisz wypełnić ankietę i tym samym wyrazić swoją opinię na temat tego, jak powinien wyglądać park.

Facylitator omawia kwestionariusz z dziećmi. Wraz z nimi czyta pierwsze pytanie. Dzieci zgodnie z własnym wyborem zaznaczają dowolne trzy przedmioty. Wtedy każdy dostaje trzy białe kółka.

Prowadzący. Uwaga: pod ścianą stoi 5 krzeseł. Na każdym - kartka z nazwą konkretnego terenu parku. Postaw kubki na krzesłach przymocowanych do wybranych przez Ciebie obszarów parkowych... Zobaczmy, które trzy obszary parkowe cieszą się największą popularnością? Którzy byli w mniejszości? Czy są jakieś strefy, które okazały się ogólnie niepopularne?

Oznaczmy każdą z trzech wybranych przez większość stref określonym kolorem. Na razie będą to robocze nazwy naszych terenów parkowych: niebieski, czerwony, żółty. Trzeba jednak pamiętać, że układ parku musi uwzględniać interesy wszystkich mieszkańców, także tych będących w mniejszości. Zastanowimy się, jak to zrobić trochę później.

Prowadzący. Oprócz terenów parkowych, każdy park posiada również część wspólną: ścieżki pomiędzy ogrodzonymi terenami, miejsca do rekreacji i jedzenia, rabaty kwiatowe, ewentualnie fontanny. Co osobiście najbardziej chciałbyś zobaczyć na wspólnym terenie parku? Widzisz, 9 pozycji jest wymienionych. Wybierz 5 z nich, które wydają się dla Ciebie ważne osobiście... Teraz musimy podsumować uzyskane dane. Przekaż wróżkom swoje ankiety, one obliczą i powiedzą nam, które przedmioty okazały się najpopularniejsze.

Dzieci wypełniają ankiety.

Prowadzący. Czy zrealizowaliśmy pierwszy punkt planu? Co mamy teraz zrobić? Przechodzimy więc do następnej pozycji w Twoim planie. Musimy stworzyć układ, który wskaże strefę wybraną przez mieszkańców miasta i ogólny teren parku. Co to za problem i jak go rozwiązać? Tak, to jest problem - "mozaika".

Dzwonek dzwoni.

Prowadzący. Teraz stworzymy cztery grupy robocze. Trzy stworzą układy najpopularniejszych terenów parkowych (zielony, żółty, czerwony). Czwarta grupa opracuje projekt wspólnego terytorium. (Zaznaczmy to na zielono.) Postara się znaleźć miejsce na te przedmioty, które są drogie sercom poszczególnych dzieci. Podział na grupy pomoże nam w losowaniu.

Dzieci są podzielone na grupy i otrzymują indywidualne zadanie techniczne. Grupa opracowująca projekt wspólnego terytorium musi liczyć co najmniej 4 osoby. Tworzenie makiety zajmuje 25-30 minut.

Dzwonek dzwoni.

Prowadzący. Czas przejść do kolejnego etapu planu. Teraz każda grupa zaprezentuje swój układ. Zadaniem reszty jest uważne wysłuchanie i ocena układu pod kątem trzech cech: czy spełnia potrzeby większości dzieci, czy da się go zrealizować bez pomocy magii, czy terytorium okaże się piękne.

Każda grupa składa sprawozdania ze swojej pracy, reszta zadaje pytania. Następnie każdy jest proszony o ocenę każdej z czterech części makiety. Ocena jest przeprowadzana publicznie. Najpierw moderator prosi tych, którzy ocenią układ na „5”, aby podnieśli ręce, a następnie tych, którzy ocenią go na „4”. Jeśli są oceny „3” i „2”, ich autorzy muszą powiedzieć, co należy sfinalizować w układzie. Wprowadzane są ulepszenia. Po wszystkich ulepszeniach układy są połączone.

Prowadzący. Apeluję teraz do wszystkich mieszkańców miasta. Wyobraź sobie, że park jest budowany. Wygląda na to, że jest to pokazane na makiecie. Przyszedłeś do parku. W której z czterech stref parku chcesz teraz być?

Facylitator zaznacza miejsca na dywanie, symbolizując tę ​​lub inną strefę, i zaprasza wszystkich uczestników do dokonania wyboru.

Prowadzący. A teraz magiczny prezent od wróżek: w twoim parku, gdy zostanie zbudowany, zawsze będzie świecić słońce, pogoda zawsze będzie dobra, a na drzewach wyrosną pyszne owoce!

Proszę wszystkich, aby wrócili na swoje miejsca .... A więc robota skończona, układ został stworzony. Wróżki chcą naradzać się z dorosłymi mieszkańcami miasta. Jak myślisz, jak dzieci poradziły sobie z zadaniem?

Ci, którzy chcą mówić.

Prowadzący. Cóż, czas podjąć decyzję.

Ogłasza się decyzję, że dzieci magicznego miasta od dziś biorą udział w dyskusji o wszystkich ważnych sprawach z życia miasta i mają prawo głosu w podejmowaniu decyzji. Lider prosi dzieci, aby usiadły. Światło jest wyłączone. Dźwięki muzyki. Gospodarze zdejmują srebrne szale i obręcze.

Prowadzący. Opuszczamy magiczne miasto i wracamy do naszej szkoły. Nie ma w nim wróżek, nie ma magii, ale nauczyłeś się czegoś w magicznej krainie! Powiedz nam, czego się nauczyłeś, jeśli podobała Ci się nasza gra.

Materiały robocze do gry

Co należy zrobić, aby stworzyć układ parku?

1. Roześlij zaproszenia do mieszkańców innych miast na otwarcie parku.

2. Najpierw stwórz szkic, a następnie rozplanuj park.

3. Określ te obszary parkowe, którymi interesuje się większość dzieci z miasta.

4. Kup jedzenie na świąteczny bankiet.

5. Dowiedz się od każdego mieszkańca miasta, jak chce zobaczyć park rekreacyjny.

6. Wyślij wyprawę po drogocenny marmur do fontanny.

7. Oceń stworzony layout: czy spełnia nasze wymagania?

ANKIETA

Jak chciałbyś, aby wyglądał twój park?

Przeczytaj uważnie punkty od A do D:

A) Tylko zielony teren na spacery i relaks

B) Strefa z atrakcjami i automatami do gry

C) Miejsce do rekreacji kulturalnej: z parkietem tanecznym, sceną letnią itp.

D) Teren z boiskami sportowymi

E) Bajkowe miasteczko gier

Przeczytaj uważnie poniższą listę:

1. Kawiarnie i stragany z jedzeniem

2. Lody i napoje

3. Staw i stacja łodzi

4. Rzeźby i pomniki

5. Ławki i altany

6. Fotograf

9. Fontanny

SIWZ dla grupy,
opracowanie układu terenu parku,
_______________________________________

(tytuł)

1. Zastanów się, gdzie będziesz mieć wejścia na terytorium. Koniecznie skoordynuj swoją decyzję z grupą opracowującą układ wspólnego terytorium!

2. Wybierz z listy kwestionariusza obiekty, które chcesz zainstalować na swoim terytorium. Spisać je:

3. Przedstaw na szablonach te obiekty, które chcesz zainstalować na swoim terytorium, i wyznacz ich lokalizację w układzie.

4. Wyznacz ścieżki, które będą przechodzić przez twoje terytorium. Lubię to:

5. Oznacz ławki tym znakiem:

6. Kosz na śmieci z tym znakiem:

7. Jeśli na twoim terenie znajdują się klomby, drzewa, trawniki i inne ozdoby parkowe, koniecznie je narysuj.

8. Utwórz układ: umieść na nim wszystkie niezbędne rysunki i dołącz obiekty.

9. Zastanów się, czego jeszcze brakuje w Twoim parku. Czy ona wygląda pięknie?

SIWZ dla grupy opracowującej układ części wspólnej parku

1. Zastanów się, gdzie będziesz mieć wejścia do parku i zaznacz je na mapie.

2. Wybierz z listy kwestionariusza obiekty, które chcesz zainstalować na swoim terytorium. Wróżki podpowiedzą, które przedmioty cieszą się największą popularnością.

3. Narysuj na szablonach obiekty, które chcesz zainstalować na swoim terytorium i wskaż ich lokalizację.

4. Wyznacz ścieżki, które będą przechodzić przez twoje terytorium za pomocą tego znaku:

5. Koniecznie skoordynuj swoje plany z innymi grupami. W przeciwnym razie wejścia na ich terytorium pozostaną bez śladów!

6. Oznacz ławki tym znakiem:

7. Kosz na śmieci z tym znakiem:

8. Jeśli na twoim terenie znajdują się klomby, drzewa, trawniki i inne ozdoby parkowe, koniecznie je narysuj.

9. Utwórz układ: umieść na nim wszystkie niezbędne rysunki i dołącz obiekty.

10. Zastanów się, czego jeszcze brakuje w Twoim parku. Czy ona wygląda pięknie? Czy wziąłeś pod uwagę życzenia wszystkich dzieci miasta?

GRA FABULARNA „Pewnego razu w mieście N...”

Dzieci, w pozycji obserwatorów i słuchaczy, dowiadują się o wydarzeniach, które miały miejsce w małym prowincjonalnym miasteczku N. Spokojny i wyważony rytm życia w tym położonym tuż obok rezerwatu mieście zostaje zakłócony nieoczekiwanym odkryciem: Na granicy miasta i rezerwatu znaleziono duże złoże diamentów. Rząd ogłosił konkurs na projekty zagospodarowania tej dziedziny. Wnioskodawcy muszą w swoich projektach zaproponować kompetentne sposoby rozwiązania ośmiu głównych problemów, które pojawiają się podczas przemysłowego użytkowania złoża. Znamy już dzień i godzinę posiedzenia komisji rządowej.

Miasto zdecydowało się na udział w konkursie. Jednak ze względu na brak czasu i realistycznie kalkulujące własne siły, miasto zdecydowało się zatrudnić specjalną firmę, której pracownicy specjalizują się w rozwiązywaniu złożonych problemów. Jeśli się powiedzie, miasto otrzyma inwestycje w zagospodarowanie złoża, a firma – rekomendacje rządu (co drastycznie podniesie jej prestiż).

Celem gry jest więc zaoferowanie komisji rządowej opcji rozwiązania głównych problemów, które pozwoliłyby jej wygrać konkurs.

Zadania psychologiczne

Utrwalenie umiejętności rozwiązywania różnego rodzaju problemów u uczestników modelowej sytuacji w grze.

Aby dać uczestnikom doświadczenie w rozwiązywaniu problemów, które pojawiają się w działaniach grupowych w rzeczywistej sytuacji interakcji.

Rozwijanie umiejętności współpracy, podejścia projektowego do sytuacji problemowej.

Rozwijaj umiejętności pisania.

Rozwijaj samodzielność i odpowiedzialność w sytuacjach rzeczywistej aktywności.

Narzędzia

Mapa miasta i okolic, żetony do losowania, karty ról, arkusze zadań, arkusze rozwiązywania zadań (wg liczby zadań), formularze "Ogłoszenie firmy", "Miasto" i "Firma".

Etapy gry

Gra składa się z dwóch części (dwa spotkania w kilkudniowej przerwie).

Pierwsza część gry obejmuje następujące kroki:

1. Tekst wprowadzający prezentera (zanurzenie w sytuacji w grze).

2. Zapoznanie się z problemami i zadaniami gry.

3. Losowanie: podział na „Miasto” i „Firma”.

4. Praca w grupach „Miasto” i „Firma” nad podziałem ról i stworzeniem „legendy”.

Druga część gry zawiera następujące kroki:

1. Tekst wprowadzający prowadzącego: jeszcze raz o sytuacji i trybie dzisiejszego spotkania.

2. Przedstawienie sobie nawzajem „Miasta” i „Firmy”, podział problemów między nimi.

3. Reprezentacja komisji rządowej (w jej skład muszą wchodzić dorośli o wysokim statusie: nauczyciele, dyrektorzy, dyrektor).

4. Rozwiązywanie problemów w grupach „Miasto” i „Firma”, wspólne konsultacje, wypracowanie wspólnego rozwiązania dla każdego problemu.

5. Przedstawienie projektu komisji rządowej.

6. Posiedzenie komisji, przyjęcie i ogłoszenie decyzji.

7. Wymiana poglądów między gospodarzem, członkami komisji i uczestnikami gry.

Scenariusz pierwszej części gry

Prowadzący. Wydarzenia, o których będziemy rozmawiać w naszej grze, miały miejsce w małym prowincjonalnym miasteczku, w jednym dość cywilizowanym kraju. Jeszcze wczoraj nikt w stolicy tego stanu nawet nie słyszał o jego istnieniu. Niewielka, spokojna miejscowość położona u podnóża gór, nad brzegiem pięknego jeziora, obok dużego rezerwatu przyrody. (Uwagę dzieci przykuwa mapa miasta i okolic.)

Mieszkańcy miasta zajmowali się swoimi prostymi sprawami, z przyjemnością odpoczywali nad brzegiem zastrzeżonego jeziora. Brzegi te stopniowo zarastały domy, domy i wille. Powiedzielibyśmy - dacze.

W mieście prawie nie było gości. Miasto nie było budowane od dawna i nie poszerzało swoich granic: nie było potrzeby.

Nasze miasto z sąsiadami łączyła zwykła droga. Regularne autobusy kursowały po nim dwa razy dziennie. I częściej niż nie! Mieszkańcy miasta nie lubili nigdzie wyjeżdżać.

Cicho i gładko! Zarządzał wszystkimi prostymi sprawami burmistrza miasta. Były w mieście i ich "zielone". Zajmowali się sprawami rezerwatu i strefy nadjeziornej, bronili praw zwierząt i ptaków do świeżego powietrza, lasów, pól i strumieni… Właściwie nikt tych praw nie naruszał!

Trwało to aż… niedaleko brzegów jeziora, na pustynnym pasie pomiędzy rezerwatem a terenem rekreacyjnym, znaleziono DIAMENTY. Okazało się, że „pod samym nosem” naszych mieszczan znajduje się najbogatsze złoże kamieni szlachetnych! (Na mapie miasta w odpowiednim miejscu umieszczony jest wykrzyknik.) Spokojne życie mieszczan dobiegło końca. Wiadomość o znalezisku natychmiast rozeszła się po mieście, a następnie w całym kraju. Wkrótce dotarła do stolicy. Diamenty to nie żart!

Rząd ogłosił konkurs na najlepszy projekt zagospodarowania złoża. Było wielu myśliwych. A mieszkańcy naszego wspaniałego miasta stanęli przed problemem: albo pogodzą się z tym, że obcy będą wycinać drzewa, zanieczyszczać rezerwat, nie myśląc o konsekwencjach, albo sami zagospodarowują złoże.

Ale jest wiele problemów, które należy przemyśleć i znaleźć sposoby ich rozwiązania. (Uwagę dzieci przykuwa plakat z listą problemów.)

Oto problemy:

1. Problem mieszkańców lata. Wielu mieszczan ma domy w pobliżu jeziora. Po otwarciu kopalń jezioro nie będzie już atrakcyjnym miejscem. Jak być?

2. Problem odpoczynku niedzielnego. Mieszkańcy tracą swoje ulubione miejsce na wakacje. Jak być?

3. W pobliżu pola - rezerwat. Zakład obróbki diamentów musi być zbudowany w taki sposób, aby w minimalnym stopniu szkodzić zwierzętom i ptakom rezerwatu. Jakie warunki muszą być spełnione podczas jego budowy?

4. Będzie to wymagało zaangażowania nowych specjalistów. Gdzie je zdobyć?

5. W mieście są ludzie, którzy wierzą, że ten projekt przyczyni się do dobrobytu miasta, i są ludzie, którzy wierzą, że projekt bardzo zaszkodzi dobremu samopoczuciu miasta. Oni już się kłócą, żeby dochodziło do skandali i bójek. Jak im pomóc?

6. Mała autostrada nie poradzi sobie z ruchem towarowym, który stanie się bardzo duży. Jak rozwiązać problem transportowy?

7. Nikt jeszcze nie wie, jakie mogą być konsekwencje budowy zakładu i kopalni. Jak je zidentyfikować?

8. Nowi specjaliści .... Więc potrzebujemy domów. Wymaga konstrukcji. Jaka będzie nowa dzielnica?

Czasu jest mało. Nie będziesz w stanie samodzielnie rozwiązać wszystkich problemów. A mieszkańcy miasta postanowili, że część problemów rozwiążą sami, a część powierzą specjalistom. W stolicy jest jedna wyjątkowa firma: jej pracownicy specjalizują się w rozwiązywaniu szczególnie trudnych problemów. Pomagają klientom znaleźć sposoby ich rozwiązania. (Dzieciom pokazuje się plakat reklamujący firmę). Mieszkańcy postanowili więc zaprosić ich do miasta na jeden dzień, aby wspólnie omówić i rozwiązać swoje problemy. Tego samego dnia do miasta przyjedzie komisja rządowa. Jej członkowie wysłuchają propozycji firmy i mieszczan oraz zdecydują, czy przekażą prawo do zagospodarowania złoża na mieszczan. Dzień już wyznaczony - 30 kwietnia. Wtedy wszystko zostanie rozstrzygnięte.

A dzisiaj musimy przygotować się do dyskusji o problemach.

Co będziemy dzisiaj robić?

Podzielimy się na dwie grupy. Połowa uczestników to mieszkańcy tego właśnie miasta, druga połowa to pracownicy firmy. W szczególny sposób podzielimy się na grupy, o tym porozmawiamy nieco później.

Ci, którzy zostaną mieszkańcami miasta, będą szukać odpowiedzi na następujące pytania:

Jaka będzie nazwa ich miasta i innych obiektów na mapie?

Kto będzie kim w tym mieście?

Jakie problemy zabiorą obywatele i jakie problemy przeniosą na firmę?

Osoby, które zostaną pracownikami firmy, będą szukać odpowiedzi na następujące pytania:

Jaka jest nazwa firmy?

Kto zajmuje w nim jaką pozycję?

Jak pracownicy firmy będą pracować nad problemami?

W dniu wyznaczonym przez komisję (określa się konkretną datę) spotkamy się i będziemy mieli godzinę na znalezienie sposobów rozwiązania wszystkich problemów, przedstawienie komisji naszego projektu. Jeśli komisja jest zadowolona z twoich propozycji, to:

- po pierwsze firma otrzyma wynagrodzenie za swoją pracę i doskonałe rekomendacje od rządu, co pozwoli jej z powodzeniem działać na terenie całego kraju;

- po drugie, miasto otrzyma prawo do zagospodarowania złoża i pozostanie pełnoprawnym właścicielem swojego terytorium.

Podział na grupy „Miasto” i „Firma”

Prowadzący. Sugerujemy, abyś teraz podzielił się na małe grupy 2-4 osób. Współpracuj z ludźmi, z którymi czujesz się komfortowo.

Teraz każda grupa wybiera swojego przedstawiciela, któremu ufa, że ​​weźmie udział w losowaniu. Jeśli dostaniesz niebieski kwadrat, wpadniesz do grupy "Miasto", jeśli czerwony - do grupy "Firma". Po kolei losujesz. Każdy, kto losuje, ogłasza swój kolor i idzie z grupą do miejsca, w którym zbiera się drużyna. „Miasto” - do drzwi, „Firma” - na scenę.

(Miejsca odbioru wskazane są na arkuszach A3 - "Miasto" i "Firma". Napisy wykonane w odpowiednim kolorze.)

Praca w grupach według przedstawionego powyżej planu

W każdej grupie role są rozdzielone losowo.

W firmie wszystko jest bardzo proste: musisz określić szefa, jego zastępcę, wszyscy pozostali stają się specjalistami od określonego rodzaju problemu. Który – grupa sama decyduje. Facylitator stawia tylko jeden warunek: w efekcie w firmie powinni pojawić się specjaliści od wszystkich 5 rodzajów badanych problemów. Po rozdzieleniu ról dzieci wymyślają nazwę swojej firmy oraz element „entourage” (ubranie, emblemat, dekoracja, przedmiot). Na przykład w naszym przypadku dzieci wybrały okulary przeciwsłoneczne i teczkę na dokumenty.

Następnie dzieci zastanawiają się nad rytuałem przedstawiania swojej firmy miastu. Następnie decydują, w jaki sposób muszą zorganizować proces rozwiązywania problemów. Wszystkie informacje do przechowywania przekazywane są do szefa firmy i na tym kończy się pierwsza część gry dla firmy.

Miasto rozwiązuje podobne problemy. Przede wszystkim podział ról. Partia (lub inne urządzenie wybrane przez lidera) przypisuje uczestnikom następujące role:

Burmistrz Miasta,

opiekun rezerwy,

biznesmen zainteresowany wydobyciem diamentów,

przedsiębiorca zainteresowany obróbką i sprzedażą diamentów,

mieszkaniec miasta z domem nad jeziorem,

przedstawiciel Partii Zielonych

obywatel,

inne role, według wyboru prezentera.

Uczestnicy zastanawiają się nad procedurą reprezentowania miasta przed firmą i komisją rządową. I na koniec najważniejsze: mieszkańcy miasta decydują, jakie problemy sami rozwiążą, a które przekażą firmie.

Jeśli chłopaki zdecydują się zachować wszystkie problemy dla siebie lub przenieść wszystko (prawie wszystko) do firmy, lider musi wyjaśnić, że jest to oczywiście sytuacja przegrana: na pracę zostanie przeznaczona tylko godzina, a ten czas nie wystarczy przepracować wszystkie osiem problemów z wysoką jakością. Na tym kończy się praca.

Scenariusz drugiej części gry

Gra odbywa się w specjalnie wyposażonej sali: pośrodku pozostaje wolna przestrzeń, po lewej i prawej stronie znajdują się stoły i krzesła dla uczestników (z jednej strony miejsca dla mieszkańców, z drugiej dla pracowników spółki), na trzeciej ścianie znajduje się stół komisji rządowej.

Facylitator pokrótce opowiada o aktualnej sytuacji, a następnie opowiada o przebiegu pracy.

Pamiętaj, aby przypomnieć uczestnikom o tym, że rozwiązanie części problemów przejmie miasto, a część zostanie przekazana firmie.

Przez godzinę uczestnicy zmagają się z rozwiązywaniem problemów.

Uczestnicy otrzymają specjalny formularz do rozwiązania każdego problemu. Nazwa problemu jest już na nim zapisana (patrz przykład formularza poniżej). Należy wskazać rodzaj tego problemu, krótko opisać sposób jego rozwiązania, a następnie szczegółowo określić projekt rozwiązania.

Po wypełnieniu formularza muszą go podpisać dwie odpowiedzialne osoby (jeśli zgadzają się z proponowanym tekstem): burmistrz miasta i szef firmy. Do komisji rządowej można złożyć formularz zawierający dwa podpisy.

Komisja ocenia projekt według następujących kryteriów:

Czy prawidłowo zidentyfikowano rodzaj problemu;

czy proponowany projekt jego rozwiązania jest wykonalny;

Czy projekt faktycznie rozwiązuje problem?

Przedstawianie sobie uczestników

Gospodarz przedstawia uczestnikom komisję rządową, a następnie przekazuje głos burmistrzowi miasta. Burmistrz opowiada o mieście, przedstawia jego mieszkańców (jednocześnie pokazuje mapę miasta). Burmistrz lub jego przedstawiciel ogłasza następnie sprawy, które miasto prowadzi i sprawy, które przekazuje firmie.

Następnie gospodarz przekazuje głos szefowi firmy. Reprezentuje swoją firmę i jej pracowników.

Praca nad rozwiązywaniem problemów

Facylitator rozdaje grupom arkusze pracy, aby pracować nad problemami. Jak zorganizować pracę, uczestnicy sami decydują. Załóżmy, że w naszym przypadku pracownicy firmy wspólnie zidentyfikowali rodzaj każdego problemu i podzielili te problemy między siebie. Kierownik nadzorował proces i pomagał tym, którzy mieli trudności. Tych pracowników, którzy poradzili sobie ze swoją częścią pracy, wysyłał do pomocy innym. Praca była zorganizowana tak przejrzyście, że prezenter praktycznie nie przeszkadzał.

Mieszkańcy starali się współpracować, co powodowało dużo hałasu i mało akcji. W rezultacie spontanicznie podzielili się na kilka grup.

Interwencja facylitatora może być wymagana w momencie, gdy burmistrz i szef firmy zaczynają wymieniać formularze problemowe. Nie zawsze proponowane rozwiązanie zadowala drugą stronę. Niezbędna jest pomoc uczestnikom w organizacji procesu pracy małych komisji pojednawczych, składających się z przedstawicieli miasta i pracowników firmy.

Członkowie komisji obserwują pracę dzieci. Ważne jest dla nich, aby upewnić się, że praca w grupach przebiega poważnie i odpowiedzialnie. Ponadto ściśle monitorują rozwój relacji między mieszkańcami a pracownikami firmy. W ich związku od czasu do czasu pojawiają się problemy dobrze znane dzieciom: takie jak kółka olimpijskie lub podobne do przypowieści o słoniu.

Na przykład mapa miasta. Jest niezbędny do pracy zarówno obywateli, jak i przedstawicieli firmy. Czy dzieci będą w stanie znaleźć miejsce, które będzie dogodne dla wszystkich?

Albo inna sytuacja: praca komisji rozjemczych. Zdarza się, że przedstawiciele jednej grupy nie chcą podpisać projektu innej po prostu ze względu na krzywdę. Czy dzieci będą w stanie zamienić sytuację rywalizacji w sytuację współpracy?

Składanie projektów

Grupy same decydują, kto będzie reprezentował komisje w danym projekcie. Uczestnicy na zmianę wychodzą i rozmawiają o swoim projekcie. Komisja ma możliwość zadawania pytań. Jeżeli niektóre projekty pozostaną niepodpisane, komisja może również zwrócić się do nich o rozpatrzenie i sama zadecydować, czy dany projekt jest wart realizacji. Członkowie komisji rejestrują, czy rodzaj problemu został prawidłowo zidentyfikowany i oceniają jakość samego projektu.

Praca Komisji

Posiedzenie członków komisji rządowej odbywa się w obecności uczestników. Dorośli analizują przebieg dyskusji o problemach i wynik. Mogą zatwierdzić miasto jako głównego dewelopera, mogą odmówić miastu, wyjaśniając przyczynę odmowy. Powiedzmy, że w naszym przypadku miasto nie dostało prawa do zagospodarowania złoża, ale firma otrzymała rekomendacje, jak pokazała się z najlepszej strony.

Wymiana opinii

Spotkanie kończy się ogólnym kręgiem, w którym omawiane są wrażenia z ostatniej gry. Facylitator skupia się na tym, jak dokładnie chłopaki zidentyfikowali rodzaj problemu i sposób jego rozwiązania. Prowizja - od proponowanych projektów i przebiegu gry. Uczniowie wypowiadają się na każdy temat, który ich dotyka.

Kilka słów o pozycji lidera w tej grze

W pierwszej części dominuje. Lider zarządza procesem gry, wprowadza zasady, zarządza procesami zachodzącymi w grupie. Chociaż na tym etapie daje dzieciom możliwość samodzielnego omówienia swojej „legendy” gry, formy prezentacji drugiej stronie.

W drugiej części gospodarz pełni jedynie funkcję organizacyjną: wprowadza podstawowe zasady, śledzi czas, przenosi grę z jednego etapu na drugi. Oczywiście poziom autonomii uczestników różni się w zależności od grupy. Jednak w dużej mierze świadczy to o skuteczności treningu.

Przykładowy arkusz do rozwiązywania problemów

Problem

Nowy wygląd miasta. Nowi specjaliści... Więc potrzebujemy domów. Wymaga konstrukcji. Jaka będzie nowa dzielnica?

Rodzaj problemu (nazwa i losowanie):

Rozwiązanie ogólne (w jednym lub dwóch zdaniach):

Konkretne kroki (zapisz krótko, a następnie wyjaśnij komisji rządowej):

Deweloperzy:

Umiejętność projektowania działań w epoce nowożytnej jest „nowym aspektem edukacji człowieka” (V. E. Radionov). Spróbujmy wyjaśnić, jakie cechy i dlaczego musisz mieć, aby z powodzeniem angażować się w projektowanie. W monografiach i podręcznikach dotyczących projektowania pedagogicznego i projektowania w edukacji szczegółowo opisano przede wszystkim organizacyjną i merytoryczną stronę działalności projektowej, etapy jej realizacji, czyli zewnętrzne, widoczne warunki realizacji. Chcielibyśmy zwrócić większą uwagę na wewnętrzne (subiektywne i subiektywne), „niewidzialne” uwarunkowania, bez których działalność projektowa nie nabiera właściwości pozwalających przekształcać nie tylko przedmiot i sytuację, ale także samych ludzi biorących udział w tej przemianie. Faktem jest, że świadomość i zachowanie osób zaangażowanych w działania projektowe nabierają pod jej wpływem nowych, dodatkowych właściwości.

Stanowisko projektanta wyróżnia się szczęśliwą możliwością otrzymywania informacji, które są dla siebie zasadniczo nowe, opanowania nowych rodzajów działalności wraz z innymi ludźmi, doświadczenia pozycji „zarządzania okolicznościami osoby” (O. S. Gazman, V. P. Bederkhanova). Przyjmowaniu takiego stanowiska towarzyszy rozwój pewnych cech osobowych. Przyjrzyjmy się im bardziej szczegółowo.

Przede wszystkim jest to szczególny stan otwarcia świadomości na nowe, nieznane. świadomość projekcyjna, z jednej strony skupia się na wydobyciu wiedzy z doświadczenia, z namysłu nad tym doświadczeniem i działaniami podmiotu w jego ramach. Z drugiej strony jest w stanie generować, na podstawie wiedzy zdobytej przez doświadczenie, pewne obrazy, które pełnią funkcję wiodącą względem przyszłych stanów obiektów.

Zaprojektuj wyobraźnię pod wieloma względami przypomina twórczą wyobraźnię artystów, poetów, kompozytorów i przedstawicieli innych twórczych zawodów. Jednak oprócz właściwości twórczej wyobraźni wyróżnia ją „dyscyplina metodyczna”. Natura wyobraźni projektowej łączy fantazję z umiejętnością wyobrażenia sobie przedmiotu projektowego na tle kilku kontekstów naraz, komponowania go jako całości. obraz kontekstowy. W szczególności odkrycia twórcze, które ujawniają się w toku projektowania, różnią się od wglądu (wglądu) wynalazcy, który spontanicznie wyrywa się z chaosu myśli i obrazów do optymalnego rozwiązania problemu, swoim, że tak powiem, prawidłowość.

Połączenie różnych obrazów w umyśle staje się technologicznie możliwe dzięki mentalnemu lub rzeczywistemu użyciu tak zwanej techniki „ekranu”, w której kilka istniejących obrazów jest wyświetlanych naraz, czasem sprzecznych ze sobą. W ten sposób wyobraźnia projektowa różni się od wyobraźni „prostej”, która jest w stanie narysować pojedynczy obraz, który odzwierciedla jedynie punkt widzenia autora.

Oczywiście niewielka liczba osób ma wrodzoną wyobraźnię projektową. Co więcej, z wiekiem jej kształtowanie się staje się coraz trudniejsze ze względu na nagromadzenie stereotypów percepcji i reakcji wraz z wiekiem. Stawia to przed nauczycielami zadanie rozwijania i praktycznego wykorzystania tego typu wyobraźni u dzieci od najmłodszych lat. W tym celu istnieje wiele metod, technik, technologii, w szczególności technologii rozwoju myślenia lateralnego, szczegółowo opisanych przez E. de Boneta (PRZYPIS: Bonet de E. Myślenie lateralne. - St. Petersburg, 1997. Termin zaproponował E. de Bonet). Z kolei uczestnictwo w działaniach projektowych pełni funkcję rozwojową w stosunku do świadomości, niejako poszerzając jej granice.

Dobrze znana kreskówka o wronie z plasteliny może służyć jako jasna ilustracja możliwości wyobraźni projektowej autorów. Kontekst tego, co dzieje się ze zmieniającym się na naszych oczach „wroną, a może psem, a może krową”, nie zmienia sensu znanej fabuły, podkreślając uniwersalność sytuacji i nieuchronność efektu końcowego dla głupiego, zadowolonego z siebie stworzenia, kimkolwiek by on nie był.

Pedagogiczny problem kształtowania się i kształtowania kultury postrzegania rzeczywistości w ramach projektowania wiąże się z problemem włączania wyobraźni projektowej. Zastosowanie odpowiednich procedur diagnostycznych, posiadanie umiejętności badawczych pozwalają uzyskać wstępne wyobrażenie o dziedzinie projektowania adekwatnej do rzeczywistości.

Osobliwości Myślenie projektowe przejawiają się w umiejętności przewidywania przyszłości, stosując w tym celu określone procedury. W szczególności dotyczy to strukturyzacji i restrukturyzacji informacji o przedmiocie, o sytuacji jego rozwoju, jego relacjach zewnętrznych i wewnętrznych oraz o przyszłym stanie. Istnieje kilka podstawowych rodzajów przejawów takiego myślenia. Wśród cech „odpowiedzialnych” za generowanie nowych myśli, pomysłów, rozwiązań wyróżnia się lateralność, krytyczność, kreatywność, myślenie metodologiczne, problematyczne.

Myślenie boczne (równoległe) zaprojektowane w celu generowania pomysłów niekonkurujących. Jest w stanie zaoferować równolegle różne opcje rozwiązania praktycznego lub teoretycznego problemu, pracując w ten sposób w trybie burzy mózgów. Uwzględniając myślenie lateralne, uczestnik projektu wykorzystuje napływające informacje nie jako wartość samą w sobie, ale jako środek do uzyskania optymalnego rezultatu. Ten rodzaj myślenia może być omylny, ale ostatecznie prowadzi do właściwej decyzji. Pomaga wątpić w jakikolwiek wniosek, bez względu na to, jak uzasadniony i uzasadniony może się on wydawać.

Krytyczne myślenie racjonalny i produktywny. Jego nosiciel potrafi oderwać się, wyobcować od sytuacji, od autorytatywnych opinii. Myślenie krytyczne skłania się ku pozycji wartościującej, w której konieczne jest wyrażenie swojego stosunku do czegoś i sformułowanie własnego osądu. Opiera się na porównaniu i wyborze najbardziej odpowiednich i produktywnych opcji z istniejących komponentów. Co więcej, krytyczność w tym przypadku rozciąga się nie tylko na ocenę uzyskanych danych, ale także na własne stanowisko, stan gotowości projektu, działania projektowe.

Myślenie kreatywne (kreatywne, produktywne, heurystyczne) Wyróżnia zasadę poszukiwania, umiejętność generowania pomysłów, tworzenia pojęć, postrzegania zjawisk i procesów otaczającej rzeczywistości w nietypowych zestawieniach, od nietypowej strony, w nowym kontekście. Ten typ myślenia charakteryzuje chęć znalezienia niestandardowych podejść do rozwiązania problemu, odczuwanie przyjemności z samego procesu myślenia o problemie. Jeśli kreatywność myślenia przejawia się jako zdolność do generowania nowych pomysłów, poglądów, podejść do znanego problemu, to problematyczny charakteryzują się umiejętnością znajdowania i formułowania nowych problemów, a także rozpoznawania ich natury.

W praktyce uczestnicy projektowania borykają się z wielopoziomowymi problemami. Problemy praktyczne są generowane przez sprzeczność między obecnością problemu aplikacyjnego a brakiem sposobów jego rozwiązania. Naukowo-metodologiczne - związane ze sprzecznością między teoretyczną koncepcją organizacji działań a brakiem rzetelnych, produktywnych sposobów jej realizacji. Problemy teoretyczne pojawiają się wtedy, gdy w rozumieniu istoty zjawiska (procesu) i form jego przejawów dochodzi do konfliktu lub niedopasowania samych istot (np. okazuje się, że przedmiot manifestuje się różnie w różnych kontekstach lub metody realizacji procesu są sprzeczne z obiektywną logiką skutecznego uzyskania wyniku). Problemy metodologiczne odzwierciedlają sprzeczności między podmiotem transformacji a sposobem jego poznania, między informacją o przedmiocie a niezrozumieniem, jak z niej korzystać w interakcji z nią. Rozwiązanie każdego rodzaju problemu wymaga aktywacji różnych umiejętności.

Myślenie projektowe się nosi charakter metodologiczny. Słowo „metodologia” zwykle przeraża praktykującego, ponieważ nie rozumie on znaczenia tego pojęcia. A znaczenie jest bardzo proste - „znajomość metody”, „świadomość ścieżki”, „zrozumienie metody”, za pomocą której bada się i przekształca rzeczywistość, umiejętność określenia podstaw działania, w tym przypadku projektu działalność. Po nakreśleniu podstaw metodologicznych człowiek odsłania dla siebie ramy treściowo-semantyczne możliwych działań i ich konsekwencji. Metodologia zakłada procedurę znaczącego wyboru głównych przepisów i wiodących idei, którymi się posługujemy, zasad, którymi się kierujemy.

Cechy charakterystyczne i funkcjonalny cel myślenia metodologicznego są zróżnicowane (zob. tabela 2).

Tabela 2. Charakterystyka i funkcjonalny cel myślenia metodologicznego

Funkcje	Wpływ na działania
światopogląd	Definiuje ogólne podejścia koncepcyjne i pozycję w działaniach projektowych
Badania	Zapewnia samodzielne zdobywanie wiedzy niezbędnej do opracowania strategii i taktyki realizacji projektu, ułatwia pracę ze źródłami informacji; umożliwia samodzielne wyjście poza granice poznanej wiedzy, stwarza warunki do ciągłego samokształcenia
Informacja i organizacja	Pomaga usystematyzować informacje na jednej podstawie koncepcyjnej, w jednej logice; zwiń, przechowaj, przekaż innym
Integracja	Pozwala uogólniać, syntetyzować wiedzę o obiekcie projektowym z różnych dziedzin, zapewniając dostęp do nowego poziomu rozumienia problemów teoretycznych i praktycznych
proroczy	Zapewnia perspektywiczną wizję sytuacji projektowej, trudności i sprzeczności, które mogą pojawić się w działalności projektowej
Przybliżona-regulacyjna	Pomaga w wypracowaniu celów i zasad działań projektowych, decyduje o celowości i trwałości działań
Strukturalny i transformacyjny	Umożliwia korygowanie działań w projekcie, pozwala na świadome usprawnienie procesu projektowego
Heurystyka wyszukiwania	Przynosi nowe problemy
Szacowany-selektywny	Umożliwia opracowanie kryteriów i wskaźników oceny produktów projektu

Myślenie projektowe też jest refleksyjność, umiejętność wyobcowania, usunięcia z obserwowanych zjawisk i procesów.

Refleksja opiera się na właściwości rozwiniętego myślenia, które polega na wytwarzaniu wiedzy „z siebie”. Reflexio (łac.) - odbicie, odwrócenie. Myślenie w tym przypadku reprodukuje się poprzez ciągły rozwój, pozostając „żywym”. Za pomocą takiej reprodukcji myślenie uświadamia sobie swoje granice, wpływając na aktywność, zyskując tym samym możliwość wyjścia poza swoje granice. Od Kartezjusza refleksja jest główną zasadą metodologiczną poznania filozoficznego. Wykorzystując zdolność świadomości, człowiek wkracza na nową ścieżkę poznawczych, głębszych relacji z rzeczywistością, pozwalających na uzyskanie osądów o istocie tego, co staje się przedmiotem refleksji.

W przeciwieństwie do analizy akt refleksji polega na równoczesnej pracy myślowej mającej na celu zachowanie integralności obiektu w umyśle i konsekwentnym, ustrukturyzowanym rozważaniu tej integralności. U podstaw rozwoju podmiotu i własności podmiotowości leży zasada refleksyjna. Refleksja jest konieczna, jeśli chodzi o rozwój myślenia kategorycznego, wiedzy i umiejętności metodologicznych; gdy wymagane jest ukształtowanie doświadczenia postawy wartości lub kreatywności; gdy wymagana jest świadoma regulacja. Jak już wiemy, wszystko to jest niezbędne uczestnikowi działań projektowych.

Główne funkcje refleksji w procesie projektowania to: problematyzacja, konceptualizacja, renormalizacja działań, samostanowienie w dziedzinie projektowania. Specyfika treści wiedzy uzyskanej w wyniku refleksji wynika z jej:

umiejętność służenia jako miara istniejącej wiedzy i doświadczenia;

połączenie z samoświadomością;

· charakter metodologiczny;

problematyczna postać

duchowe wypełnienie;

orientacja na zmysły;

· stan pośredni otwierający drogę od doświadczenia empirycznego do teoretycznie uogólnionej wiedzy.

Będąc skutecznym narzędziem wyznaczania rzeczywistych granic wiedzy (umiejętności, układów powiązań), refleksja staje się jednocześnie uniwersalnym środkiem przekraczania tych granic. Przede wszystkim do tego trzeba „zatrzymać się”, przerwać dotychczasowy, nawykowy tok myślenia lub działania. W tym przypadku wyniki refleksji otwierają możliwość przeprojektowania metod działania na nowych podstawach.

W tym sensie opowieść L. Carrolla o Alicji jest doskonałą ilustracją. Kiedy podczas pobytu w Krainie Czarów zniknęły wszystkie znane i wyobrażalne punkty orientacyjne, bohaterka „nie miała innego wyboru, jak tylko myśleć, myśleć i myśleć”. W rezultacie otrzymała wnioski o charakterze refleksyjnym, pomagające określić się w sytuacji zupełnej niepewności. „Na początku tak nie byłam” — zadumała się. „Ale stałem się tym i owym tak wiele razy, że jestem całkowicie zdezorientowany. Muszę wiedzieć przynajmniej to, co muszę wiedzieć…” Ostatnia uwaga dość trafnie ujmuje możliwość ustalenia własnych granic wiedzy, umiejętności, doświadczenia (a więc określanych jako ignorancja lub nieumiejętność) za pomocą refleksyjnego działania. Uzyskanie takiej „niewiedzy naukowej” (N. Kuzansky) jest ważnym warunkiem metodologicznym samorozwoju.

Powodem refleksji refleksyjnej w projektowaniu jest przedmiot wspólnego działania z innymi, własna osobowość w refleksji innych, system relacji. Przy odpowiednim instrumentarium pedagogicznym refleksja grupowa otwiera szerokie możliwości nie tylko rozwiązywania problemów projektowych, ale także samopoznania. W grupowej pracy projektowej skumulowana opinia pełni rolę swego rodzaju lustra, które pomaga jednostce wyjść poza jej granice, stwarzając warunki do kształtowania się nowej postawy, pozycji, oceny w odniesieniu do „sobie w projekcie”. Gdy członkowie grupy wypowiadają się na temat swoich osobistych właściwości i przejawów, otwierają się nowe możliwości funkcjonalne w regulowaniu dynamiki zachowań i rozwoju osobowości.

Wraz z wymienionymi właściwościami, typ myślenia projektowego wyróżnia dyscyplina, umiejętność strukturyzacji, umiejętność dostrzegania połączeń w obiekcie i jego otoczeniu, podążanie za logiką budowania znormalizowanych procedur myślenia.

Jak rozwijać myślenie projektowe

Pomimo faktu, że współczesna rosyjska szkoła praktycznie przeszła na Federalny Państwowy Standard Edukacyjny, dość często zdarzają się takie przypadki, gdy uczeń szkoły średniej nie ukończył ani jednego projektu podczas nauki w szkole, z wyjątkiem rękodzieła wykonanego z naturalnych materiałów w szkole podstawowej szkoła i kolaż na lekcję angielskiego. Większość facetów rozumie, że projekt jest rodzajem produktu, ale jak się do niego dostać, jak prawidłowo go zaplanować i wykonać - niewiele osób o tym wie. Dzieje się tak, ponieważ nauczyciele nie prowadzą systematycznej pracy nad rozwojem myślenia projektowego. Możesz się ze mną nie zgodzić i wysuwać argumenty takie jak:

• pracujemy z uzdolnionymi dziećmi, uczestniczymy w konferencjach naukowych i praktycznych;
• zmieniliśmy jeden moduł w programie pracy dla przedmiotu tak, aby pasował do projektu;
• wyznaczamy kreatywne zadania domowe, które mają na celu rozwój myślenia projektowego i tworzenie produktu;
• cokolwiek innego, możesz kontynuować w komentarzach.

Na przykład, niedawno moi dziewięcioklasiści zanurzyli się w projekcie o nazwie Skala fal elektromagnetycznych. I zdałem sobie sprawę, że pod koniec szkoły podstawowej nie wiedzą ile. Mianowicie:

• nie wiem, jak zobaczyć ogólną koncepcję projektu, nie określaj celu;
• nie wiedzą, jak ustrukturyzować projekt, widzą w nim logikę, wzajemne połączenie etapów;
• nie zawsze niezależny, proaktywny; bardzo często po prostu oczekują od dorosłych określenia zadań;
• nie dotrzymywać terminów;
• z trudem rozdzielać funkcje w zespole;
• nie komunikują się dobrze ze sobą.

Oczywiście chłopaki mają pewne umiejętności:

• dobrze prezentują swoją pracę;
• potrafią dobrze wesprzeć praktykę teorią, dobrać potrzebne informacje i ustrukturyzować ją;
• potrafi wykorzystać wiedzę z innych przedmiotów do pracy w projekcie i zaangażować ich w odpowiednim czasie (czasami okazuje się to bardzo przydatne, nieoczekiwane i skuteczne).

Jednak w większości dzisiejsze projekty szkolne są pojedynczymi, odmiennymi działaniami, które wciąż istnieją w formie oddzielnych łamigłówek zarówno w głowie nauczyciela, jak i głowie ucznia. Tak, te działania dobrze sprawdzają się jako samodzielne ogniwa w rozwoju myślenia projektowego, jednak powinniśmy zastanowić się, jak należy zmienić ogólny zarys uczenia się, aby wszystko, co robimy lub staramy się zrobić projektowo, wpisywało się logicznie w ten zarys.

Faktem jest, że myślenie projektowe ma swoje własne cechy, które możemy (i musimy) konsekwentnie rozwijać z lekcji na lekcję. I tylko systematyczna, systematyczna praca doprowadzi do efektu synergicznego. Proponuję omówić, czym są te cechy myślenia projektowego i jak można na nie pracować.

Cecha 1. Otwartość na nowe

Projektant musi być otwarty na nowe – zarówno na rozwój nowych typów działań, jak i na przyjmowanie nowych informacji. Okazuje się, że im częściej korzystamy z różnych metod pracy w klasie, tym lepiej. Zmieniasz układ ławek w klasie, reorganizujesz grupy robocze, proponujesz pracę najpierw z gadżetami, a potem w ogóle bez nich – to wszystko niewątpliwie przyzwyczai dzieci psychicznie do zmian i innowacji. Zaczną rozumieć, że sytuacje uczenia się mogą przybierać zupełnie inny format. Wtedy projekt, który kiedyś spadł im na biedne głowy, będzie odbierany jako kolejna sytuacja uczenia się, a nie jako coś niezwykłego i sprzecznego z procesem poznania i uczenia się. Powinieneś więc przesuwać „ślepy” standardowej lekcji i różnicować podejścia.

Cecha 2. Umiejętność radzenia sobie z okolicznościami

Podczas projektowania ważne jest, aby wykazać się niezależnością, dokonać terminowego i prawidłowego wyboru. Na każdej lekcji możesz zaprosić dzieci do wyboru sposobów i metod pracy. Jeśli jest to standardowe laboratorium fizyczne, pozwól dzieciom wybrać odpowiedni dynamometr lub zlewkę z dostarczonego sprzętu. Niech spierają się o to, jaki wybór jest uzasadniony: określili, które urządzenie jest najdokładniejsze lub spojrzeli na granicę pomiaru. Jeśli to zwykły esej, niech urozmaicą go zdjęciami lub sekwencjami wideo, wrzucą na portale społecznościowe, a może opiszą go w formie poetyckiej.
Czasami przydaje się, aby dzieci były na stanowisku nauczyciela: pisać test, sprawdzać zeszyty, pracować z młodszymi towarzyszami, być odpowiedzialnym za jakąkolwiek część lekcji seminaryjnej itp. W końcu wszystko to uczy organizowania i samoorganizują się w tym samym czasie. Do rozwijania umiejętności planowania i zarządzania procesami można wykorzystać techniki eduScrum, gdzie praca podzielona jest na osobne zadania i odbywa się w sprintach.

Cecha 3. Umiejętność patrzenia w przyszłość

Odczucie rezultatu jest ważnym elementem projektowania. Należy pomóc dzieciom dostrzec integralne bloki materiału edukacyjnego, który opanowują. I nie ma w ogóle znaczenia, czy rozwój będzie się odbywał w formie projektu, czy nie. Pokaż na lekcji wprowadzającej, jak powinien zakończyć się temat, jakie wyniki zostaną osiągnięte, przeanalizuj program nauczania z dziećmi, od razu zaznacz najwęższe i najtrudniejsze miejsca. Niektórzy nauczyciele prowadzą tak zwane lekcje inscenizacji, zanurzając je w module przedmiotowym, w którym można wspólnie z dziećmi zbudować mapę myśli na dany temat, skompilować tezaurus, przeprowadzić burzę mózgów, przeprowadzić wejściowy test wyprzedzający itp. W ten sposób uczeń nawiązuje połączenie między teraźniejszością a przyszłością, dzięki czemu bardziej świadomie pójdzie naprzód.

Cecha 4. Umiejętność postrzegania zjawisk i procesów w nietypowych kombinacjach

To tutaj myślenie projektowe przecina się z myśleniem kreatywnym i krytycznym. Pozwól dzieciom stawiać hipotezy, fantazjować, snuć założenia dotyczące rozwoju fabuły lub wydarzenia historycznego. Podkreśl, że nie ma błędnych opinii. Niedawno na jednej z moich lekcji zaprosiłem dzieci do opisania pracy wag torsyjnych – tych właśnie, za pomocą których odkryto prawo Coulomba. Warto zauważyć, że część dzieci od razu zwróciła się do podręcznika, a część zaczęła kreatywnie sugerować, opisywać działanie urządzenia, opierając się tylko na jego obrazie. Na koniec tej techniki ważne jest, aby dzieci same określiły, które z przyjętych założeń są wiarygodne, a które nie.
Inną świetną techniką rozwijania takich umiejętności jest znajdowanie różnych sposobów używania rzeczy, do których jesteśmy przyzwyczajeni (na przykład spinacza do papieru, puszki). Takie zadanie można dać dzieciom przed rozpoczęciem jakiejkolwiek imprezy edukacyjnej, aby mózg wykonał swoistą rozgrzewkę.

Cecha 5. Właściwe wykorzystanie wzorców i algorytmów

Algorytmu rozwiązywania równania kwadratowego można się po prostu nauczyć lub:

• spróbuj to wyprowadzić samodzielnie, rozwiązując szereg równań metodą selekcji;
• przetestować jego działanie za pomocą programu komputerowego;
• porównaj różne algorytmy i wybierz, który jest najlepszy w określonych przypadkach;
• utwórz ściągawkę lub plakat do klasy matematyki, rozwiązując równania.

W każdej pracy praktycznej lub laboratoryjnej można jedynie wskazać główne kroki, które powinny zostać odzwierciedlone: ​​cel, instrumenty i materiały, teoria pracy, przebieg pracy, tabela danych, obliczenia, zależność graficzna, wynik, wniosek, analiza wyniku. Byłoby całkowicie błędem pozwolić uczniom po prostu odpisać cel z podręcznika. Niech sami ją sformułują, w oparciu o kontekst badanego materiału i własne potrzeby. Co więcej, każde dziecko może mieć inny cel: jedno uczy się montować obwody elektryczne, a drugie uczy się pracy z urządzeniem wielozakresowym. A potem uczą się tego nawzajem w trakcie pracy, niezależnie ustalając, jakich materiałów do tego użyć i jakie kroki są niezbędne do osiągnięcia celu. W ten sposób zwykłe laboratorium zamienia się w całą pracę projektową, a lekcja studiowania algorytmu może stać się nauką. Oznacza to, że jeśli zaoferujesz facetom szablony, zostaw miejsce na kreatywność, kreatywność, wyrażanie siebie, manifestację własnych potrzeb. Wynik nie każe ci czekać.

Na zakończenie chciałbym zapytać moich kolegów: jak systematycznie pracujecie nad rozwojem myślenia projektowego? Jakich technik używasz i jakie są praktyczne rezultaty?

Zdjęcie w ogłoszeniu autorstwa on