Bevezetés

Következtetés

Bibliográfia

Bevezetés

A modern társadalomnak szüksége van önfejlesztésre, önfejlesztésre és a valóság kreatív átalakítására képes emberre. A társadalom e szükséglete nem elégíthető ki, ha a különböző tudományágak tanulmányozása során nem alakul ki az intellektuális és kognitív motiváció az iskolásokban, ezért jelenleg a tanulók kognitív motivációjának kialakításának problémája a pedagógiai elméletben és gyakorlatban is aktuális.

Ez a tanulmány a kognitív motiváció kialakulásának problémáját vizsgálja a középiskolások körében.

A motivációs szféra a személyiség magja, ezért a személyiség motivációs szférájának céltudatos kialakítása lényegében magának a személyiségnek a formálása, azaz. Alapvetően a pedagógiai feladat az erkölcsiség meghonosítása, az érdeklődés és szokások kialakítása.

Olyan körülmények között, amikor a tanulóknak nagy mennyiségű oktatási információt kell magukba foglalniuk, nem mindig lehetséges a különböző problémák önálló kreatív megoldására kész személyiség kialakítása, ha az iskolások nem rendelkeznek magából a megismerési folyamatból származó elégedettség megszerzésén alapuló intellektuális ösztönző motívumokkal: a tudás iránti érdeklődés, kíváncsiság, a kulturális szint kiterjesztésének vágya, bizonyos készségek és képességek elsajátítása, szenvedély az oktatási és kognitív problémák megoldásának folyamata iránt.

Az oktatási tevékenység elméletével összhangban kidolgozásra került egy általános motivációs struktúra a tanulási szférában, amely magában foglalja a szociális, kognitív és kreatív motivációkat, azok tartalmát és dinamikus jellemzőit, hangsúlyozva azt a gondolatot, hogy az életkor előrehaladtával az iskolások észrevehetőbb változásai. nevelési indítékaikban. A középiskolások oktatási tevékenységében kezdenek dominálni a belső motívumok, i.e. önigazolás, presztízs, kötelesség, tudás megszerzésének igénye, teljesítmények és bizonyos eredmények. A középiskolások jellemző vonása az önállóság, a fokozott teljesítmény és a kognitív motiváció. Ez tudásszomj, vágy a látókör bővítésére, a tudás elmélyítésére és rendszerezésére.

A vizsgálat célja a jóváhagyási módszer és a középiskolások motivációjára gyakorolt ​​hatásának vizsgálata.

A célnak megfelelően több feladat is előterjeszthető:

Elemezze a témával kapcsolatos pszichológiai és pedagógiai irodalmat az elméleti kutatás során.

Tekintsük az iskolai környezetben a társadalmilag kívánatos magatartáshoz való hozzáállással kapcsolatos jóváhagyási motivációt.

Mutassa be azokat a módszereket, amelyek célja egy oktatói csapat motivációjának azonosítása.

Tanulmányozza és rendszerezze a tanulói motiváció fejlesztésének módszereit.

A vizsgálat tárgyai középiskolák középiskolás diákjai.

A tárgy a jóváhagyási módszer hatása a középiskolások oktatási motivációjának szintjére.

I. fejezet Középiskolások motivációs problémájának elméleti elemzése

1.1 A tanulási folyamat és pszichológiai jellemzői

A tanulást célszerű az iskolások aktív tevékenységének tekinteni az ismeretszerzés és az önálló elsajátítás módjai között.

A teljes értékű tanulás lehetetlen, aktív oktatási cselekvések - az oktatási munka módszerei, technikái nélkül (például a tanult tárgy különböző aspektusainak összehasonlítása, az egyes jellemzők kiemelése, átrendezése és átalakítása, diagramok, modellek készítése).

Az aktív tanulás megvalósítása azt is megköveteli, hogy a tanuló képes legyen kipróbálni magát, értékelni, i.e. önellenőrzési és önértékelési műveletek elvégzése.

Így a holisztikus tanulási tevékenység szükségszerűen magában foglalja mindezen összetevőket - tanulási feladatot, tanulási cselekvéseket, önkontroll és önértékelési tevékenységeket.

A nevelő-oktató munka módszereinek és módszereinek érettsége az oktatási tevékenységek érettségének fő mutatója. Az oktatási tevékenység olyan irányított tevékenység, amelynek tartalma az általánosított cselekvési módszerek elsajátítása a tudományos fogalmak elsajátítása során. Az új munkamódszerek elsajátítása az, ami gazdagítja és újjáépíti a tanulót, ami szellemi fejlődésének új vonásaihoz, személyiségének új tulajdonságaihoz vezet.

Az iskolások önkontrollja és önértékelése szükséges az oktatási tevékenységek sikeres végrehajtásához. A pszichológiában háromféle önkontroll létezik:

végleges - a munka eredménye alapján. Például egy tanuló elkészítette a munkát, és összehasonlította annak eredményét egy mintával (válasz a tankönyvben, minta a táblán stb.);

lépésről lépésre, lépésről lépésre – ahogy halad a munka. Például egy diák dolgozik, és közben (maga vagy a tanár kérésére) elmondhatja, mit csinál most, és hogyan oldja meg a problémákat. Ez az önellenőrzési módszer kiforrottabb, mivel lehetővé teszi a tanuló számára a munka javítását és a hibák leküzdését a munka befejezése előtt;

előrelátó, ígéretes, tervező, előrelátó - a munka megkezdése előtt. Abból áll, hogy a tanuló (maga vagy a tanár kérésére) meghatározhatja, hogy munkája mely szakaszokból álljon, mi lesz az első, második, harmadik szakasz stb. Ez a fajta önkontroll a nevelő-oktató munka szabályozásának legnehezebb formája, lehetővé teszi a hibák megelőzését és a nevelő-oktató munka egészének megtervezését.

Ha az önkontroll a munkafázisok és azok sorrendjének tanuló általi azonosítása, akkor az önértékelés a tanuló értékelése e szakaszok elsajátítási fokáról (nehézség, könnyűség) számára. Az önbecsülésnek különböző típusai vannak. Lehet globális - az egész munkára vonatkozhat ("nehezemre esik ezt a munkát") vagy differenciált - az egyes szakaszokra, linkekre vonatkozhat ("nehezemre esik az első munkaszakasz, de a második könnyebb ”). Az önértékelés lehet megfelelő vagy nem megfelelő (túl- vagy alulbecsült) a tanuló valós képességeihez képest. Az, hogy a tanuló elsajátítja az önkontroll és önértékelés egyre összetettebb formáit, a pszichológiai alapja a tanulók önálló munkája folytonosságának az általános iskolától a középiskoláig.

Tehát a tanulás egy komplex tevékenység, amely szükségszerűen magában foglalja a készenlét megteremtésének, a tanulási feladat elfogadásának, az abban való tájékozódásnak a láncszemét, az oktatási cselekvések, az oktatási anyagok (később a saját tevékenységek) átalakításainak láncszemét. ), az oktató-nevelő munka ellenőrzésének, értékelésének kapcsolata.

A tanítás nem redukálható cselekvések és műveletek összességére. Emlékeznünk kell arra, hogy az aktív tevékenység során a hallgató a tárgyává válik, és ez azt jelenti, hogy a szellemi (szellemi, erkölcsi) fejlődés új jellemzőit fejleszti ki; pszichológusok mentális daganatoknak nevezik őket.

A tanítás nemcsak és nem is annyira nevelő-oktató munka technikája, hanem - ami a legfontosabb - minden egyes gyermek személyiségének nevelése, aki megoldja saját, az iskolai és a tanórán kívüli élet egyéni tapasztalataiból fakadó problémáit. A pedagógus a nevelési folyamat során nemcsak tanít, hanem a tanítás során fejlődő személyiséget is neveli, formálja. Ha valamilyen oknál fogva ez nem így van, akkor az összetett oktatási folyamatból származó tanítás az oktatási munka bizonyos technikáinak és készségeinek „képzésévé” válhat, amely semmilyen módon nem befolyásolja az ember belső lényegét. Ez azt jelenti, hogy a tanulás maga a tanuló aktív holisztikus tevékenysége annak összetevői (tanulási feladat, tanulási cselekvések, önkontroll és önértékelés) egységében, valamint a gyermekben a szellemi fejlődésben, a gyermek sajátosságaiban bekövetkező változások. a személyisége.

Szem előtt kell tartani azt is, hogy a tanuló oktatási tevékenysége mindig közös (a tanárral, a tanulókkal). Az egyénileg előforduló oktatási tevékenység (egy olyan diák, mint Robinson) absztrakció. A tanuló a valóságban mindig (kimondva vagy implicit módon) alkalmazza a tanár által neki adott, szociálisan kidolgozott nevelési cselekvési módszereket, korrelálja feladatait, cselekedeteit, értékeléseit a munkamódszerekkel és mások értékeléseivel. Ebben a tekintetben az oktatási tevékenységeket mindig áthatják a társadalmi interakciók, a tanuló kommunikációja más emberekkel.

1.2 A középiskolás tanuló tanulmányi motivációja és kialakulásának folyamata

A motiváció, amint azt sok pszichológus felismerte, a személyiségpszichológia magja, és meghatározza mind a viselkedés, mind az egyéni tevékenység jellemzőit. A motivációnak különböző értelmezései vannak:

a tantárgy szükségleteinek kielégítésével kapcsolatos tevékenység ösztönzése;

bizonyos erősségű objektum-orientált tevékenység;

a tevékenység irányának motiválása és meghatározása abban a témában, amelyre azt végzik;

az egyén cselekvés- és viselkedésválasztásának hátterében álló tudatos ok.

Bármely tevékenység sikere nagyban függ a motivációtól. A motiváció szerkezetét feltárva B.I. Dodonov négy szerkezeti elemét azonosította:

élvezetet magából a tevékenységből,

annak közvetlen eredményének jelentősége az egyén számára,

„motiváló” jutalom a tevékenységért,

kényszerítő nyomás az egyénre.

Az általános pszichológiában a viselkedési motívumok típusait a következő szempontok alapján különböztetik meg:

a tevékenységben való részvétel jellege (értett, ismert és ténylegesen működő motívumok A. N. Leonyev szerint);

a tevékenység kondicionálásának ideje (hosszú-rövid motiváció, B. F. Lomov szerint);

társadalmi jelentőség (társadalmi-szűk-személyes, P.M. Yakobson szerint);

magában a tevékenységben való részvételük vagy azon kívüli részvétel ténye (L. I. Bozhovich szerint széles társadalmi és szűk személyes indítékok);

egy bizonyos típusú tevékenység, például oktatási motiváció.

A motivációt a következők határozzák meg:

maga az oktatási rendszer, az oktatási intézmény, ahol oktatási tevékenységet folytatnak;

az oktatási folyamat megszervezése;

a tanuló szubjektív jellemzői (életkor, nem, értelmi fejlettség, képességek, törekvések szintje, önértékelés, interakció más tanulókkal stb.);

a tanár szubjektív jellemzői és mindenekelőtt a tanulóhoz, a munkához való viszonyának rendszere;

az oktatási tárgy sajátosságait.

A pszichológusok a kognitív tevékenység belső motivációjának 4 típusát különböztetik meg:

az eredmény szerint (a tanítás végső mutatója),

folyamat szerint (kreatív részvétel a tevékenységekben),

értékeléshez (jó osztályzat megszerzésének vágya),

motivációra (az esetleges bajoktól való megszabadulás).

A kognitív motiváció fejlesztésével olyan tudósok foglalkoznak, mint B.P. Esipov, M.A. Danilov, M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, T.I. Shamov, V.I. Andreev, L.A. Kazantseva, A.I. Savenkov. A kognitív tevékenység akkor ér el magas szintet, ha az iskolások tevékenységi alanyként ismerik fel magukat, és olyan cselekvéseket hajtanak végre, amelyek célja a problémahelyzetek megoldása az önmeghatározás terén. Mindez szükségessé teszi az idősebb iskolásokkal szemben támasztott társadalmi elvárások megvalósítását, hiszen így a csapatban és a felnőttek szemében „a diákügyeken túl egy olyan új területre léphetnek át, amely lehetőséget ad önkifejezésre, érvényesülésre”.

A motivációt strukturális formációnak tekinti V.I. Kovalev, L.I. Antsyferova többdimenziós mentális képződmény, amelyet az egyén a reflexív folyamatok alapján épített fel. A motivációt összekapcsolja a személyes fejlődés szintjével. Az első szinten az ember nincs eléggé tisztában saját indítékaival. Másodszor, a személyiség szubjektumként működik, aki tudatosan korrelálja a cselekvések céljait és motívumait. A harmadik szinten az egyén életútjának alanyává válik.

A motiváció mint folyamat vizsgálata megtalálható D.N. munkáiban. Uznadze, S. L. Rubinshteina. S.L. szerint Rubinstein szerint a motiváció az emberi viselkedésnek a világ általi szubjektív meghatározása, amelyet annak tükrözési folyamata, a belső és külső feltételek kapcsolata közvetít.

A tanuló önrendelkezési magatartásának motivációs aspektusa a világhoz, a társadalomhoz, az emberhez, önmagához, a tevékenységtípusokhoz és a személyes önfejlesztés mechanizmusaihoz való hozzáállásában nyilvánul meg.

Ezek az irányok integrálódnak és megnyilvánulnak a szakmai önrendelkezési probléma megoldása során. A szülők, pedagógusok tanácsai nem mindig bizonyulnak társadalmilag objektívnek, a helyzetnek megfelelőnek és a gyermek számára értelmesnek. Az egyetem előtti képzés rendszere hozzájárul a hallgatók optimális önértékelésének kialakításához, az önképzési készségek fejlesztéséhez, valamint biztosítja a jövőbeli szakmai tevékenységekhez való alkalmazkodási folyamatba való bevonását.

A személyiségmegnyilvánulás instrumentális aspektusa jelentős potenciállal rendelkezik az önmeghatározási képesség fejlesztésében. Az iskolások bevonása a különböző típusú kognitív tevékenységekbe (oktatási, kommunikációs, játék) hozzájárul bizonyos műveletek és cselekvések sikeres elsajátításához.

A motívumok az igények alapján alakulnak ki és azok specifikációi. A motivációt vagy általános fogalomnak tekintik az aktivitás-stimulánsok különböző osztályaival kapcsolatban, vagy mint folyamatot. A motivációt olyan folyamatként definiáljuk, ahol a kezdeti szakasz az egyén irányának tesztelése és a saját perspektíva kialakítása.

A szakmai önrendelkezésbe való beilleszkedés motívumainak vizsgálata lehetővé tette annak megállapítását, hogy a középiskolások az abban való részvételüket a következőkhöz kötik:

a szakma társadalmi jelentősége és a korai szakmaválasztás döntése,

a meghonosítás vágya, hogy kipróbálja magát a kiegészítő oktatás egy új tevékenységi területén,

a jövőbeli szakmai tevékenységhez szükséges kognitív érdeklődés és gondolkodás fejlesztése,

sikereket elérni, sikeres lenni és elkerülni a kudarcot.

A legtöbb középiskolás az oktatási programok megvalósítása során a fő pozitív szempontként egyrészt az új tantárgyi ismeretek megszerzésének lehetőségét, másrészt olyan tapasztalatszerzést nevezi meg, amely hasznos lehet egyetemi tanulmányai során és a jövőben. szakmai tevékenységek.

A középiskolások bevonása a szakmaválasztás helyzetébe ebben az időszakban, ahogy azt D.I. Feldstein olyan motívumhoz kapcsolódik, mint „a célmeghatározás legbonyolultabb, legmagasabb szintű mechanizmusának kialakulása ebben az időszakban, amely valamilyen „tervben”, egy élettervben fejeződik ki, amely az önkivetítés képességéhez kapcsolódik. a jövő nemcsak konkrét célok kitűzése, hanem önkivetítés is” .

2-3 év alatt az egyetem előtti oktatás egyik vagy másik programjának elsajátítása során a gyermek kapcsolatot teremt az aktivitás és a teljesítmény motívuma között: felállítja a személyes mércét, felméri a siker szubjektív valószínűségét, egyesek szubjektív nehézségeit. feladat; vonzza az önbecsülés, és vonzza a személyes siker vagy kudarc egy adott tevékenységben; egyénileg preferálja a sikert vagy a kudarcot önmagának vagy a körülményeknek.

A gyermekek felkészültsége az egyetemi oktatás előtti projektekben és programokban, versenyeken, olimpiákon, konferenciákon való részvételre „az egyén funkcionális állapotának, az adott tevékenységet megelőző mentális folyamatok eredményének” nevezhető.

A felső tagozatos tanár viselkedési stílusa fontos szerepet játszik a középiskolás diák motiválásában. Meg kell határoznia a tinédzser domináns indítékait, amelyek cselekvésre késztetik, valamint személyiségének irányát. A motívum és a megvalósítás módjának kombinációja fontos pont, amely kapcsolatokká és különféle formákká (személyközi kapcsolatok, társas párbeszéd, üzleti és vezetői kommunikáció) fejlődik, ahol olyan ösztönző környezet jön létre, amely elősegíti a tanuló mentális fejlődését. tevékenység. Ennek eredményeként sok hallgató „jó” és „kiváló” jegyekkel fejezi be a kurzust, ezáltal további bónuszokat szerez, amelyeket a felvételkor figyelembe vesznek.

A felnőtt, különösen a szülő magatartása nem mindig helyes a saját gyermekével szemben, hiszen az egyén önállósága a képességeinek és képességeinek, valamint a munkaerő-piaci igényeknek megfelelő oktatási pálya kiválasztásában és felépítésében gyakran nem veszik figyelembe. Ennek megfelelően helyénvaló lenne idézni A. Neill kijelentését, aki azt írta, hogy „az a gyerek, akinek az életét nem állandóan a felnőttek irányítják, előbb-utóbb sikereket ér el az életben”.

A középiskolás tanulót, mint oktatási tevékenység alanyát, annak a társadalmi fejlődési helyzetnek a sajátosságaiból adódóan, amelyben találja magát, e tevékenység minőségileg új tartalma jellemzi. Először is, a személyes szemantikai értékkel bíró oktatási tárgyakban a tudás elsajátításának belső kognitív motívumai mellett széles körű társadalmi és szűken személyes külső motívumok jelennek meg, amelyek között nagy helyet foglal el a teljesítmény motívuma. Az oktatási motiváció szerkezetében minőségileg változik, hiszen egy középiskolás számára maga az oktatási tevékenység a jövőbeli élettervek megvalósításának eszköze. A tanulás, mint ismeretek elsajátítását célzó tevékenység kevesekre jellemző, a legtöbb tanuló fő belső motívuma az eredményorientáció.

A középiskolás tanuló nevelési tevékenységének fő tárgya, i.e. amire irányul, az az egyéni tapasztalatok strukturális szervezése, integrációja, rendszerezése annak bővítésével, kiegészítésével, új információk bevezetésével. Az önállóság, a döntések kreatív megközelítése, a döntések meghozatalának, a meglévők elemzésének, valamint azok kritikus és konstruktív megértésének képessége szintén a középiskolás oktatási tevékenységének a tartalmát képezi.

A középiskolás tanuló speciális oktatási tevékenységi formát alakít ki. Elemzési és kutatási elemeket tartalmaz néhány már felismert vagy felismert szakmai orientáció és személyes önmeghatározás szükségességének általános kontextusában.

Ennek a kornak a legfontosabb pszichológiai új képződménye az iskolás azon képessége, hogy életterveket készítsen és azok megvalósításának eszközeit keresse, ami meghatározza a középiskolás oktatási tevékenységének tartalmi sajátosságait. Ő maga is eszközévé válik e tervek megvalósításának, egyre határozottabban „távolodik el” a vezető tevékenységi pozíciótól. Lényeges, hogy ha egy tinédzsernél a tanár és a szülők tekintélye kiegyensúlyozott, kiegészítve a kortársak tekintélyével, akkor egy középiskolásnál az egyéni szaktanári tekintély különbözik az iskola tekintélyétől.

Növekszik azoknak a szülőknek a tekintélye, akik részt vesznek a középiskolások személyes önrendelkezésében. A hallgató szakmai és személyes önrendelkezési készsége magában foglalja az értékorientáltság rendszerét, a világosan kifejezett szakmai irányultságot és szakmai érdeklődést, az elméleti gondolkodás fejlett formáit, a tudományos ismeretek módszereinek elsajátítását, az önképzési képességet. Ez az érés és a személyiségformálás utolsó szakasza, amikor a tanuló értékorientációs tevékenysége a legteljesebben feltárul. Ebben az életkorban a tanuló autonómia vágya alapján kialakul egy teljes önismereti struktúra, kialakul a személyes reflexió, megvalósulnak az élettervek, kilátások, kialakul a törekvés szintje.

Az idősebb iskolás egy új típusú - oktatási és szakmai - vezető tevékenységbe tartozik, amelynek helyes megszervezése nagymértékben meghatározza a későbbi munkatevékenység alanyaként való kialakulását, a munkához való hozzáállását. Ez még nagyobb mértékben rendeli alá az oktatási tevékenységet egy fontosabb célnak - a jövőbeni szakmai vagy szakmai irányultságú tevékenységnek. Az oktatási tevékenység belső értéke a szakmai önrendelkezés távolabbi céljainak van alárendelve. Az ember nemcsak magának a tanulásnak a kedvéért tanul, hanem valami számára a jövőben jelentősebb dolog miatt, ami leginkább diákkorban nyilvánul meg.

A tanulási motiváció problémája akkor jelenik meg, amikor az ember felismerte a fiatalabb generáció célzott képzésének szükségességét, és speciálisan szervezett tevékenységként elkezdte ezt a képzést. Ez a probléma az egyik legfontosabb a modern pszichológiában és a tanításpedagógiában.

Az iskolások tanuláshoz való hozzáállását vizsgálva L.I. Bozhovich megállapította, hogy ennek a kapcsolatnak a mentális lényegét feltáró egyik legfontosabb pont az a motívumkészlet, amely meghatározza az iskolások oktatási tevékenységét. Arra a következtetésre jutott, hogy a személyes stabilitás kialakításának problémája mindenekelőtt a viselkedés társadalmi eredetű és erkölcsi tartalmi motívumainak kialakulásának problémája.

Bozovic és munkatársai munkája nagy jelentőséggel bírt a tanulási motiváció problémakörének kialakulásában. Ugyanakkor a pszichológia e területének további fejlesztése szempontjából ígéretes a motívumok és az egyén orientációjával és a környező valósághoz való hozzáállásával, valamint a motiváció szerkezetével kapcsolatos kapcsolata.

A motiváció tehát pszichológiai természetű okok összességeként határozható meg, amelyek megmagyarázzák az emberi viselkedést, annak kezdetét, irányát és tevékenységét. A motiváció megmagyarázza a cselekvés céltudatosságát, a meghatározott cél elérését célzó tevékenységek szervezettségét és fenntarthatóságát.

A tanulási motiváció feltárása során a pszichológusoknak és a tanároknak meg kell határozniuk a tanulás indítékait, céljait, a tanulóban a tanulás során megtapasztalt érzelmeket, a tanulási képességet. A motívum a választás szituációjában nyilvánul meg, ezért a tanulás motívumait a legjobb a tanulók egyes tantárgyak másokkal szembeni preferálásán, a többé-kevésbé összetett, reproduktív vagy problematikus oktatási feladatok megválasztásán keresztül vizsgálni.

A tanulási motiváció azokban a célokban is megnyilvánul, amelyeket a tanuló az oktatási tevékenység során követ. A célok a tanuló cselekvéseinek várható végső és köztes eredményei, amelyek a motívumok megvalósításához vezetnek. A célok következő szintjeit különböztetjük meg: nevelési, nevelési és kognitív, szociális és önképzési célok. Az oktatási tevékenység céljai a legvilágosabban a munka befejezésében (vagy elhalasztásában), a megszakított nevelési tevékenység végzéséhez való visszatérésben, a nehézségek leküzdésében, a nevelési tevékenységről való figyelemelvonás meglétében vagy hiányában, a nevelési-oktatási tevékenység befejezésében vagy hiányában nyilvánulnak meg. tevékenységek. A célok lehetnek stabilak és instabilok, rugalmasak és merevek, sztereotipek és nem szabványosak, újak vagy régiek. Az oktatáspszichológiában I. Loginov, S. Sarychev, A. Silakov azt írják, hogy „minél alacsonyabb a célmeghatározás szintje, annál kevésbé stabil a cél, annál gyorsabban pusztul el”.

Az oktatási tevékenységeknek két fő motívuma van: a kognitív, az oktatási tárgy tartalmát célzó és a szociális motívumok, amelyek az oktatási folyamat során egy másik személyre irányulnak. Nyilvánvaló, hogy ez a két tanítási motívum nem ekvivalens. Különböző szinteken lehetnek.

A kognitív motívumok esetében a tanítás a következő motívumszinteket különbözteti meg:

széles körű kognitív motívumok - orientáció az új ismeretek, tények, jelenségek, minták elsajátítására;

oktatási és kognitív motívumok - orientáció az ismeretszerzés módszereinek elsajátítására, az önálló tudásszerzés technikáira;

önképzés motívumai - orientáció a további ismeretek megszerzésére, a személyes önfejlesztés felé.

Társadalmi indíttatásból a tanítások a következő szinteket különböztetik meg:

széles társadalmi motívumok - kötelesség és felelősség motívumai, a tanítás társadalmi jelentőségének megértése;

szűk társadalmi motívumok (pozíciós) - a vágy, hogy bizonyos pozíciót vegyen fel másokkal szemben (például, hogy kiérdemelje jóváhagyását);

a társadalmi együttműködés motívumai - a kapcsolatokra és a más emberekkel való interakció módjaira való orientáció.

A modern iskolások oktatási motivációjának kialakításában a tanulási motiváció kialakítása nagy szerepet játszik. A motiváció kialakulását általában elősegítik:

a tanulók bevonása az osztálytermi közös tanulási tevékenységekbe;

tanár-diák kapcsolatok kiépítése nem tolakodással, hanem tanácsok alapján;

oktatási anyagok szórakoztató, rendhagyó bemutatása;

oktatási játékok, beszélgetések és viták használata;

élethelyzetek elemzése;

a tanulói önállóság és önkontroll fejlesztése.

Így a tanulás kognitív és szociális motívumait a tanuló készségének kell vezérelnie a tanulási tevékenységekben való részvételre. Az óra során a tanulási tevékenységeknek teljes pszichológiai felépítésűnek kell lenniük, azaz tartalmazniuk kell a célok tudatosítását és kitűzését, a cselekvések, technikák és műveletek végrehajtását, az önkontrollt és az önbecsülést.

A középiskolás tanulók oktatási motivációjának fejlesztésének számos feltételei vannak:

A választás szabadságának biztosítása. A tanulónak és szüleinek (hiszen a szülők iskoláztatáshoz való hozzáállásának jellege közvetlenül befolyásolja gyermeke motivációját) lehetőséget kell biztosítani arra, hogy iskolát, tanárt, képzési programot, óratípusokat, oktatási formákat válasszanak. ellenőrzés. A választás szabadsága olyan helyzetet biztosít, amikor a tanuló megtapasztalja az önrendelkezés, a mesterség érzését. És miután kiválasztott egy cselekvést, az ember sokkal felelősségteljesebbnek érzi magát annak eredményeiért.

A külső vezérlés maximális lehetséges eltávolítása. A jutalmak és büntetések felhasználásának minimalizálása a tanulási eredményekért. Mert gyengíti a belső motivációt.

Ez a két feltétel csak érdekes, magas motivációs potenciállal rendelkező feladat esetén serkenti a belső motivációt. Külső jutalmazásra, büntetésre nem az ellenőrzéshez van szükség, hanem azért, hogy tájékoztassuk a tanulót tevékenysége sikerességéről, kompetenciájának szintjéről. Itt alapul szolgálnak a kívánt eredmény (ami nagyon fontos a tevékenység feletti belső kontroll fenntartásához) elérése vagy elmulasztása megítéléséhez, nem pedig ennek a tevékenységnek a mozgatórugói. A kudarcért nem szabad büntetni, a kudarc önmagában is büntetés.

A tanulási céloknak a tanuló szükségletein, érdeklődésén és törekvésein kell alapulniuk. A tanulási eredményeknek meg kell felelniük a gyermek igényeinek, és jelentőségteljesnek kell lenniük számára. Ahogy a gyermek felnő, olyan fontos szükséglete alakul ki benne, mint a jövő felépítésének igénye. E képesség kifejeződésének és tudatosságának mértéke a szociális személyes érettség egyik mutatója. Ennek az igénynek a megjelenését irányítani kell, és a személyiség érlelődésével elhatározni, hogy egyre távolabbi életszemlélettel rendelkezzen. Ugyanakkor az a gondolat, hogy a tanulás és annak eredményei fontos lépést jelentenek az élet útján. Így ismét magasabb szinten kialakul a belső motiváció. A tanulás, mint a hosszú távú célok elérésének eszköze, nem igényel külső kontrollt. Az életcélok eléréséhez vezető utat kisebb részcélokra kell felosztani konkrét látható eredményekkel. Ekkor fájdalommentesebb lesz a hosszú távú tervezésre való átállás.

Az órát úgy kell megszervezni, hogy a tanuló érdeklődjön maga a tanulási folyamat iránt, és szívesen kommunikáljon a tanárral és az osztálytársakkal. Az osztályteremben legyen az együttműködés, a bizalom és a kölcsönös tisztelet légköre. Az érdeklődés és az öröm legyen a gyermek fő élménye az iskolában és az osztályteremben.

A tanulási motiváció pszichológiailag kompetens megszervezése szempontjából fontos a tanári orientáció, amikor a tanulói teljesítmény egyéni normáira tanít. A tanár bátorítja és megerősíti a tanuló eredményeit, nem más tanulók eredményeivel, hanem saját, a múltbeli sikereire és kudarcaira épített egyéni mércéivel hasonlítja össze. Egy ilyen tanulási stratégia eredménye a siker vonzerejének, az önbizalomnak és ennek eredményeként az optimális motivációnak és a sikeres tanulmányoknak a növekedése.

A modern iskolások oktatási motivációjának fejlesztésének fontos feltétele a tanár személyisége és a tanulóhoz való hozzáállásának jellege. A tanárnak magának kell példát mutatnia a belsőleg motivált teljesítmény-tevékenységre. Vagyis olyan személynek kell lennie, akinek kifejezett dominanciája van a tanítási tevékenység iránti szeretetben, és érdeklődik annak végrehajtása iránt, magas szakmai felkészültséggel és önbizalommal, valamint magas önbecsüléssel.

1.3 A jóváhagyási motiváció hatása a képzés minőségére

A kapcsolat, a kommunikáció folyamata tág és terjedelmes fogalom. Ez tudatos és tudattalan, verbális és non-verbális kommunikáció, információtovábbítás és -vétel, amely mindenhol és mindig megfigyelhető. A kapcsolatoknak sok arca van: sokféle formájuk és típusa van. A pedagógiai kapcsolat az emberek közötti kommunikáció privát formája. Mind az interakció ezen formájának általános, mind az oktatási folyamatra jellemző sajátosságai vannak. Az interakciókat úgy kell kialakítani, hogy az osztálytermi oktatási és nevelőmunka a pedagógus egyéni megközelítésének elve alapján történjen. Minden egyéni munka – sikertől vagy kudarctól függetlenül – a tanuló önálló munkáján és a tanár jóváhagyásán alapuljon. Például valami nem sikerült, de a diák keményen próbálkozott, ezért nem csak a tanártól, hanem az osztálytól is támogatást kell kapnia. Az oktatási folyamatban való jóváhagyásnak erős motivációs oldala van egy általános iskolás számára, a siker és a kudarc lehetősége ellenére.

A középiskolásra jellemző a társadalmi közeledés vágya, az élet értelmének keresése, az élettervek felépítése, amelyet az egyén objektív feltételei és értékorientációi határoznak meg. Kifejezett vágy a felsőoktatás és az érdekes munka megszerzésére. Erősödik a jó életkörülményekre és az anyagi biztonságra való összpontosítás.

Az iskolai időszakban a középiskolások általánosan a jövőjük felé orientálódnak, személyiségük ezen új irányultságának tükrében jelenik meg számukra az egész jelen. Kialakítják saját erkölcsi világképüket, egy morális „én”-t, amely egy stabil, külső feltételektől és mások nyomásától független hiedelemrendszer jelenlétét feltételezi.

Egy középiskolás számára a személyes fejlődés legfontosabb feltétele az iskolai környezetben kialakult kapcsolatok. A személyiségfejlődés ezen szakaszában a kapcsolat (vagy kommunikáció) a vezető tevékenység az oktatási tevékenységek mellett. Jelentős újdonságok történnek a kommunikációban.

A 10-11. évfolyamos tanulók körében túlsúlyban vannak a saját jólétük, a személyes felsőbbrendűség vágya és a presztízs motívumai. A középiskolások egyik fő célja és törekvése, hogy egy kapcsolatrendszerben erős kapcsolatokat alakítsanak ki másokkal, beleértve a tanárokkal, osztálytársakkal, barátokkal és családi kapcsolatokat is.

A legtöbb középiskolás diák szembesül a hivatásválasztással, mielőtt bizonyos életútvonalakat választana. Nem mindig és nem mindenkinek sikerül megtalálnia a helyét az életben, és eldöntenie a jövőbeli szakma választását.

Az ember mint társas lény nem fejlődhet ki teljesen a társadalommal való interakció nélkül. A mások véleményének és értékelésének fontossága az ember számára az egyik megnyilvánulása szocialitásának. Megbecsült embernek lenni, jóváhagyó szavakat hallani - ezek az életértékek bárki számára fontosak. Mások jóváhagyása vagy elégedetlensége nélkül rendkívül nehéz eldönteni, hogy helyesen cselekszünk-e vagy sem. Így vagy úgy cselekszünk, nem akarunk büntetést kapni, hanem éppen ellenkezőleg, számítunk mások támogatására. A jóváhagyásnak, mint az ilyen támogatás fő típusának köszönhetően az ember társadalmilag kívánatos magatartást és érdeklődést alakít ki az oktatási tevékenységek iránt.

1.4 Középiskolások tanulási és motivációfejlesztési módszerei

A tanárok általános módja a tanulók tanulási motivációjának tanulmányozására a következő lehet.

Az iskolások oktatási tevékenységének állapotának elemzése a következőket tartalmazza:

tanári értékelés az oktatási tevékenység objektív állapotáról és összetevőiről, az iskolások teljesítményének, viselkedésének és részvételének elemzése;

a tanár figyelembe veszi a tanulók szubjektív értékelését nevelő-oktató munkájukról: a tanulók saját véleményét arról, hogy mi a legnehezebb számukra a tanulmányi munkájuk során, mennyi időt töltenek az órákon stb. Mindezek az oktatási tevékenységekre vonatkozó adatok megadják a szükséges hátteret a motiváció elemzéséhez.

A tanulás tényleges motivációjának elemzése a következőket foglalhatja magában:

az iskolások tanuláshoz való különböző attitűdjei objektív megnyilvánulásainak a tanár általi azonosítása az órákon belüli és azon kívüli hosszú távú megfigyelés során, speciálisan szervezett kísérleti helyzetek során. Ennek fő módja a tanulók valós cselekedeteinek összehasonlítása a mindennapi iskolai élet során és az ismétlődő kísérleti helyzetek körülményei között. Célszerű tanári naplót vezetni, és rögzíteni az érdeklődés megnyilvánulásának gyakoriságát és súlyosságát. Ezeket a naplókat a következő formában lehet vezetni:

A motivációk típusai - motívumok, célok, érzelmek.

Megnyilvánulásaik az oktatási folyamatban

Felismerésüket elősegítő feltételek

Azonosítás módszerei - megfigyelés, kísérleti helyzetek.

az iskolások által a tanuláshoz való hozzáállásukról szóló szubjektív értékelések tanár általi felállítása, ennek az anyagnak a gyűjtése kérdőívek, egyéni beszélgetések, kollektív nyílt beszélgetések az órán, az osztályfőnöki órán és a diáktalálkozókon.

A jövőben mindezeket az adatokat összevetik más tanárok ítéleteivel, a szülők véleményével, a pedagógiai jellemzők összeállításával és az egyes tanulók motivációs szférájának továbbfejlesztésének lehetőségével kapcsolatos következtetésekkel.

A motiváció oktatói tanulmányozási módszereinek bemutatását lezárva hangsúlyozni kell, hogy ezek mindegyike a lehető legközelebb álljon a valódi tanulás természetes feltételeihez, és a tanár által javasolt kísérleti feladatok hasonlóak legyenek a hétköznapi iskolai feladatokhoz. . Erre azért van szükség, hogy megbízhatóan megítélhessük az oktatási motiváció természetét. A pszichológusok régóta leírták az azonos mentális funkció megnyilvánulásai közötti eltéréseket az oktatási és a nem tudományos munkában.

A motivációs szféra állapota nagyon változó, minden gyermekben vannak tartalékok a motiváció fejlesztésére. Ezért az egyes tanulók motivációs állapotának felmérése során feltételezni kell annak fejlődésének lehetőségét. A motiváció tanulmányozásának célja éppen az, hogy meghatározza az egyes tanulók motivációjának fejlődési kilátásait.

Más szóval, az egyes iskolások tanulási motivációjának vizsgálatát nem a meglévő, korábban megállapított motivációs szinthez való alkalmazkodás érdekében kell elvégezni (bár természetesen figyelembe kell venni a múltbeli tapasztalatok egyéni jellemzőit ), hanem az aktív személyiség neveléséhez szükséges motivációs szintek és formák alapján új típusok kialakítására törekedni. A motiváció tanulmányozása nem öncél, hanem csak az alapja a további kialakulásának.

fejezet II. A középiskolások motivációjának vizsgálatának szervezése, módszerei

2.1 A vizsgálat megszervezésének és lebonyolításának jellemzői

A középiskolások oktatási motivációjának vizsgálatát Hanti-Manszijszk város 1. számú iskolájában végezték.

A vizsgálat tárgya a jóváhagyás motivációja és annak az iskolai környezetben végzett oktatási tevékenységek minőségére gyakorolt ​​hatása volt.

A vizsgálat tárgya az iskolai környezetben végzett oktatási tevékenységek voltak.

A tanulmány hipotézise az volt, hogy összefüggés van a jóváhagyás és az iskolai környezetben végzett oktatási tevékenységek minősége között.

E cél elérése érdekében egy általános iskolában tanuló 10. évfolyamos tanulócsoportot vizsgáltak meg. A csoport 25 főből állt. A 14 és 15 év közötti alanyokat iskolai órákban tesztelték. A tesztelést napközben, pszichológiai tesztelésre nem alkalmas tanteremben végezték. Ám mindezzel megteremtődtek a tesztelés legkényelmesebb feltételei: a külső ingerek hiánya, a tesztelés bizalmassága. A javasolt kérdések megválaszolására rendelkezésre álló idő korlátozott volt.

2.2 A pszichológiai tesztelés módszerei

A tanulmány D. Marlow és D. Crown diagnosztikai módszerét alkalmazta a jóváhagyási motiváció önértékelésére (hamissági skála). Személyes kérdőív. D. Crown és D. Marlow fejlesztette ki 1960-ban a jóváhagyási motiváció diagnosztizálására.

A teszt 33 állításból áll (18 társadalmilag elfogadott és 15 társadalmilag elutasított magatartásminta), amelyek mindegyikével egyetértését vagy egyet nem értését kell kifejeznie.

Minden kulcsnak megfelelő válasz 1 pontot ér. A jóváhagyási motiváció végső mutatóját az összes pont összegzésével kapjuk meg. Ez a mutató jellemzi az alany motivációs szerkezetét, és különösen azt, hogy mennyire függ a többi ember kedvező értékelésétől, sérülékenységét és érzékenységét a környezeti és interperszonális hatásokra. Más szavakkal, a skála közvetett mérést ad arról, hogy egy személynek szüksége van-e más emberek jóváhagyására.

A skálát használják: a jóváhagyás motivációjának tanulmányozásakor; ellenőrizni az attitűd viselkedés mértékét és a válaszok megfelelő torzulására való hajlamot a tesztekben (hazugság skála), a preferált környezeti és interperszonális hatások tanulmányozása során. Az alanyok állításainak valódiságának felmérésére a kérdőívek gyakran tartalmaznak úgynevezett álnoksági vagy jóváhagyás-kereső skálákat.

A teszteredmények alapján minden alanyt 3 csoportba osztottak, a kapott pontok számától függően.

Az első csoportot az alacsony jóváhagyási motivációjú alanyok alkották (pontok száma - 0-tól 8-ig), a másodikat - átlagos jóváhagyási motivációval (pontok száma - 9-től 14-ig), a harmadikat - magas szintű jóváhagyási motivációval (szerzett pontok száma - 15-től 20-ig).

2.3 Kutatási eredmények és elemzésük

A teszteredményeket elemezve megállapítható, hogy az alanyok többsége átlagos jóváhagyási motivációjú emberekből áll.

A kutatás eredményeként kiderült, hogy négy embernél magas szintű jóváhagyási motivációt találtak, ami azt jelzi, hogy a lehető legjobban szeretnének kinézni mások szemében, illetve a társadalmilag kívánatos magatartásformákhoz való alkalmazkodás preferenciáját. .

A hét alanyban azonosított jóváhagyási motiváció alacsony szintje azt jelzi, hogy hiányzik a vágy, hogy mások szemében a lehető legjobban nézzen ki.

A csoport többségét kitevő tizennégy alanynál tapasztalt átlagos jóváhagyási motiváció a saját véleményéhez való kiegyensúlyozott viszonyulást jelzi mások részéről.

A nevelési-oktatási tevékenységben tanultak sikerességi fokára vonatkozó adatokat összevetve arra a következtetésre jutottunk, hogy az első csoportba tartozó iskolások alapvető tantárgyi teljesítménye meglehetősen alacsony. Ennek megfelelően a magas jóváhagyási motivációjú iskolások többnyire „kiváló”, ritkábban „jó” tanulóknak bizonyultak.

Így összefüggést azonosítottunk a jóváhagyási motiváció és általában az oktatási tevékenység között.

A vizsgálat eredményeként kiderült, hogy a jóváhagyási motiváció szintje - a körülöttünk lévő jelentős emberek tetszésének kivívásának vágya - jelentősen befolyásolja az iskolai környezetben élő emberek közötti kapcsolatok minőségét. A kapcsolatok pedig befolyásolják a tanulmányi teljesítmény szintjét.

Kiderült, hogy a jóváhagyás ösztönzést jelent az emberek közötti interakciókban, mivel a jóváhagyás és a dicséret kivívása az egyik legerősebb motívum a tevékenységhez.

A jóváhagyási motiváció iskolai környezetben történő vizsgálata teszteléssel történt, amely lehetővé tette a vizsgált jelenség szintjének meghatározását egy tantárgycsoportban.

A tanári tevékenység célja ezen elvtől vezérelve a motivációs szféra fejlesztése, az alapvető szükségletek és a kapcsolódó motivációk rendszerének kialakítása a tanulóban - intellektuális szükséglet, megismerési igény, teljesítmény, kognitív kommunikáció, tanulási szükségletek. és munkához. A vizsgált elv nem egyéni indítékok (érdeklődések), hanem egy harmonikus motivációs szféra kialakulását feltételezi a tanulókban, amelyet összetevőinek összekapcsolódása jellemez. Ez a motiváció elvének első követelménye: harmonikus motivációs szféra kialakítása szükséges - iskolás korban, ennek alapja a tanulás és a munka motivációja annak szerves összetevőivel (tanulási motiváció, munkamotiváció, teljesítménymotiváció) , kommunikáció motivációja, konstruktív konfliktusos magatartás motivációja). Ez azt jelenti, hogy a tanulási és munkavégzési motiváció kialakítását, kialakítását a tanulási folyamat egyik fő feladatának kell tekinteni.

Az elv következő követelménye szorosan összefügg az elsővel, és abból következik. A motiváció céltudatos kialakítása lehetetlen, ha a tanár nem tudja, hogy ez a tulajdonság mennyire fejlett az egyes tanulókban és az egész osztályban. A motiváció fejlettségi szintjének ismerete lehetővé teszi a tanár számára, hogy eligazodjon a pedagógiai helyzetben, és helyesen válassza ki fejlesztésének célját. Az alapelv második követelménye tehát az, hogy a tanulási és munkavégzési motiváció kialakulását kellő időben azonosítani kell - a tanulók többségénél annak fejlettségi szintjét szisztematikusan meg kell határozni.

Az elv harmadik követelménye a serkentő és formáló hatások célszerű kiválasztása és alkalmazása az osztályteremben. Ezeket az eszközöket úgy kell használni, hogy azok egységükben járuljanak hozzá a motiváció különböző összetevőinek, aspektusainak fejlődéséhez. Ezért azokat olyan komplexumban kell alkalmazni, amely magában foglalja az oktatási anyag tartalmának ösztönző hatásából és a tanítási módszerek motiváló funkciójából adódó ösztönző technikákat, valamint különféle tevékenységek kombinációját.

A negyedik követelmény figyelembe veszi a tanulók oktatási tevékenységének motivációs struktúrája hatékony működésének mintáit és feltételeit: biztosítani kell a tanulók pozitív szükségleti-motivációs állapotának kialakulásának dinamikáját a motivációs struktúrának megfelelően. a tevékenység alapja.

A motiváció elvének ötödik követelménye azt tükrözi, hogy elemezni kell a tanári tevékenység eredményeit a tanulók motivációs szférájának alakításában. Ez a következő: azonnal azonosítani kell a tanulók motivációs szférájára gyakorolt ​​​​pedagógiai hatások alkalmazásának eredményeit - elemezni kell tevékenységét, és úgy kell igazítania, hogy biztosítsa e szféra harmonikus fejlődését.

Ezen követelmények teljesítéséhez be kell tartania a következő szabályokat:

1. Szisztematikusan derítse ki, hogy a tanulók többségénél milyen igények, célok, indítékok és egyéb motivációk érvényesülnek. Folyamatosan, a pedagógiai diagnosztika alapján elemezze a motiváció kialakulását befolyásoló okokat, feltételeket.

2. Az intellektuális igény, a megismerés, a munka, a kognitív kommunikáció, a teljesítményigény és a kapcsolódó motivációk kialakítása a tanulókban, mint egy integrált motivációs szféra alkotóelemei.

3. Az órai célok meghatározásakor ügyeljen az érdeklődési állapotok, a lelkiismeretesség, a felelősségvállalás, a kezdeményezőkészség, a szervezettség és az önállóság aktiválására.

4. Össze kell kapcsolni a motiváció fejlesztésének céljait a pedagógiai eszközök képességeivel; bármely pedagógiai eszköz alkalmazásának megfelelőnek, időszerűnek és pszichológiailag indokoltnak kell lennie.

5. A tanár és a tanulók közötti interakciót a tevékenység motivációs bázisának felépítésével összhangban kell megvalósítani.

6. Elemezze tevékenységét speciálisan kifejlesztett elemzési és önelemzési módszerekkel a tanítási tevékenységekről.

A motiváció elvének – mint a didaktika bármely más elvének – sikeres alkalmazásához nemcsak alapvető rendelkezéseinek ismerete szükséges, hanem – ami a legfontosabb – gyakorlati tevékenységben is alkalmazni kell, ehhez pedig szükséges. végrehajtásához számos feltételnek kell megfelelnie:

ismerje és alkalmazza a tanulói motiváció fejlettségi szintjének azonosítására szolgáló diagnosztikai technikákat;

a célok kiválasztásakor használjon speciálisan kidolgozott célok nómenklatúrát;

legyen elképzelése a tanuló oktatási tevékenységének motivációs alapjáról;

A tanárnak meg kell tanulnia a következő lehetséges pedagógiai problémák megoldását:

1. irányítani a tanulók figyelmét;

2. magyarázza el a közelgő tevékenység jelentését;

3. a szükséges motivációs állapotok frissítése;

4. ösztönözze a tanulókat, hogy tűzzenek ki célokat tevékenységeikhez;

5. gondoskodni arról, hogy a tanulók sikeresen elvégezzék a rájuk bízott feladatokat;

6. naprakész információkkal látja el a tanulókat, amelyek alátámasztják tetteikbe vetett bizalmukat;

7. értékelje a motivációs szféra fejlesztése érdekében végzett pedagógiai tevékenység folyamatát és eredményeit.

A motiváció alapelve, hogy a tanárokat a holisztikus motivációs szféra kialakítása felé irányítsa; megfelelően strukturálja a tanítási tevékenységeket; ösztönözni a tanulókat az életben való aktív részvételre, ösztönözni a munkához, a tanuláshoz, a tudáshoz való érdeklődő, lelkiismeretes és felelősségteljes hozzáállásukat; azonnal azonosítsa a tanulók motivációjának érettségét és főbb jellemzőit.

Következtetés

A modern iskolások oktatási motivációja és fejlődésének folyamata elválaszthatatlanul összefügg az oktatási siker tényezőivel.

A tanulási motiváció fő feladata olyan oktatási tevékenységek megszervezése, amelyek maximálisan hozzájárulnak a tanuló személyiségében rejlő belső motivációs potenciál feltárásához. Az oktatási motiváció fejlesztésének folyamatát célzó munka fő irányai a következők lehetnek:

oktatási feladatokon alapuló együttműködés erősítése a tanárokkal és más tanulókkal, a problémamegoldási módok megtalálásával;

a választási helyzet kihasználása - döntési lehetőségek biztosításával;

érzelmi tréning - a szorongás enyhítésére szolgáló gyakorlatok elvégzésével, a nehézségek előrejelzésének képességének fejlesztésével, a pozitív érzelmek erősítésével a tanulási folyamatban.

Az oktatási motiváció kialakulását befolyásolja az is, hogy a tanulókat az oktatási tevékenységben elért sikerekért jutalmazza és a kudarcokért büntetésként átgondolt rendszerként alakítják ki. A jutalmaknak meg kell felelniük a valódi sikernek, és nem annyira a tanulók képességeit kell tükrözniük, mint inkább az általuk tett erőfeszítéseket. A büntetésnek ösztönző szerepet kell játszania, azaz a kudarc elkerülése helyett a siker elérését célzó nevelési tevékenység fontos motívumait kell befolyásolnia és aktiválnia.

A vizsgálat lehetővé tette a középiskolások jóváhagyási motivációjának azonosítását, valamint a tanulmányi teljesítménnyel való kapcsolatának nyomon követését.

Így megállapíthatjuk, hogy munkánk célját elértük.

Bibliográfia

1. Adler A. Az egyéni pszichológia gyakorlata és elmélete. - M., 1995.

2. Andreeva G.M. Szociálpszichológia. - M.: MSU, 2001. - 674 p.

3. Birjukov S.M. A kisiskolások nevelési tevékenységének motívumainak tanulmányozása. // Általános Iskola. 1999.10.

4. Bozhovich L.I., Slavina L.S. Az iskolás gyermek lelki fejlődése és nevelése. - M.: Tudás. 1999.

5. Borozdina G.V. Gyakorlati útmutató iskolapszichológusnak. - M.: Nauka, 2003. - 432 p.

6. Bulanova-Toporkova M.V. A felsőoktatás pedagógiája és pszichológiája: tankönyv. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2002. - 544 p.

7. Zimnyaya I.A. Pedagógiai pszichológia. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2001. - 480 p.

8. Zvorykin A.A., Guryanov S.T. Alkalmazott pszichológia. - M.: Tudomány. 2004. - 222 p.

9. Iljin E.P. Motiváció és indítékok. - Szentpétervár és mások: Péter. 2000.

10. A pszichológiai fogalomrendszer rövid szótára / Szerk.: K. K. Platonov M.: Felsőiskola, 1999. - 246 p.

11. Kodzhaspirova G.M. Pedagógiai szótár. M.: Akadémia. 2000.

12. Kon I.S. Középiskolások pszichológiája. - Moszkva: Oktatás, 1999.

13. Markova A.K. Tanulási motiváció kialakítása. M.: Felvilágosodás. 2003.

14. Loginov I.N., Sarychev S.V., Silakov A.S. Neveléslélektan diagramokban és megjegyzésekben: Tankönyv. - Szentpétervár: Péter, 2005. - 221 p.

15. Maklakov A.G. Általános pszichológia: tankönyv egyetemek számára. Szentpétervár: Péter, 2005. - 583 p.

16. Markova A.K., Matis T.A., Orlov B.A., A tanulási motiváció kialakulása. M., 1993. - 183 p.

17. Myers D. Szociálpszichológia: Intenzív kurzus: Ford. angolról / D. Myers. - 4. nemzetközi szerk. - Szentpétervár; M., 2004. - 510 p. - (Masters of Psychology).

18. Maslow A.G. Motiváció és személyiség. - Eurázsia - Szentpétervár, 2007.

19. Ovcharova R.V. Az iskolapszichológus kézikönyve. M.: Felvilágosodás; Oktatási irodalom, 1996.

20. Gyakorlati neveléslélektan: Tankönyv, 4. sz. / Szerk.: I.V. Dubrovina - Szentpétervár: Péter, 2007. - 592 p.: ill.

21. A kollektíva pszichológiai elmélete / Szerk. A.V. Petrovszkij. - M.: Pedagógia. 2003. - 316 p.

22. Műhely a pszichológiáról / Szerk.: G.S. Nikiforova, M.A. Dmitrieva, V.M. Snetkova. - Szentpétervár: Rech, 2003. - 448 p.

23. Pszichológiai tesztek // Szerkesztette: A. A. Karelina: 2 kötetben M.: Humanit. Szerk. VLADOS Központ, 2003. - T.1.

24. Nemov P.S. Pszichológia. // A pszichológia általános alapjai. T.1. M.: Iskolai végzettség: Vlados, 1994. - 576 p.

25. Rogov E.I. Általános pszichológia. M.: VLADOS, 1995. - 548 p.

26. Rogov E.I. Kézikönyv gyakorlati pszichológus számára: Tankönyv. Előny: - M: Humanita. Szerk. VLADOS, 2004. - 384 p.

27. Rodionov V.A., Sztupnickaja M.A. Kölcsönhatás pszichológus és tanár között az oktatási folyamatban. Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia, 2001. - 221 p.

28. Modern iskola / Szerk.: G.S. Nikiforova. - SPb.: Péter. 2005. - 488 p.

29. Modern pedagógiai szótár. / Összeg. Rapatsevich E.S. - Mn.: „Modern Szó”, 2001.

30. Feldshtein D.I. A fejlődés- és neveléslélektan problémái. M., 1995. - 148 p.

31. Elkonin D.B. Bevezetés a fejlődéslélektanba. M., 1999. - 173 p.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

Bevezetés

1 A motiváció pszichológiai tanulmányozásának elméleti alapjai

1.2 A tanítási motívumok típusai és típusai

2. Nevelési tevékenység motivációjának kialakítása

2.2 A tanulási motiváció kialakításának módjai

BEVEZETÉS

Az iskoláskori tanulási motiváció kialakulását túlzás nélkül a modern iskola egyik központi problémájának, közérdekű ügynek nevezhetjük. Relevanciája az oktatás tartalmának aktualizálásának, az iskolások önálló ismeretszerzésének és kognitív érdeklődésének módszereinek kialakítására vonatkozó feladatok meghatározásának, az iskolások ideológiai, politikai, munkaügyi, erkölcsi nevelésének egységes megvalósításának köszönhető. aktív élethelyzet kialakítása bennük, az egyetemes kötelező középfokú oktatás bevezetése. Társadalmunk társadalmi rendje az iskolák számára ma az oktatás és oktatás minőségének javítása, a formalizmus felszámolása a tanárok és a tanulók munkájának eredményeinek értékelésében, hogy a jelenlegi középiskolásokból a jövőben magasan kvalifikált munkavállalókká váljanak. A tanulási motiváció kialakításának problémája a képzés és az oktatás metszéspontjában van, és a modern oktatás legfontosabb aspektusa. Ez azt jelenti, hogy itt a tanár figyelme nemcsak a tanuló által végzett tanulásra irányul, hanem a tanuló személyiségének a tanulás során bekövetkező fejlődésére is. A motiváció kialakítása a társadalmunkban elfogadott eszmékre, világnézeti értékekre nevelés az iskolás korban, a tanuló aktív magatartásával kombinálva, ami a tudatos és ténylegesen cselekvő motívumok egymáshoz való viszonyát, a szó és a tett egységét, ill. a tanuló aktív élethelyzete.

A középiskolások tanulási motivációja a tinédzserekhez képest érezhetően megnőtt, hiszen a tanulás a jövőhöz kapcsolódó közvetlen életértelmet kap. Kifejezett érdeklődés mutatkozik a különféle információforrások (könyvek, filmek, televízió) iránt is. Fokozódik az igény az önálló ismeretszerzésre, a kognitív érdeklődési kör tágabbá, stabilabbá és hatékonysá válik, a munkához, tanuláshoz való tudatos hozzáállás erősödik. Az egyéni fókusz és az érdeklődési körök szelektivitása az élettervhez kapcsolódik. Ám eközben a tanárnak nehéz lehet fenntartani a motivációját a tantárgya iránt. Mivel középiskolás korban különös erővel jelentkezik az önigazolás, az önkifejezés, a nézetek és meggyőződések védelmének lehetősége iránti vágy, ez az oktatás növekvő kommunikációs orientációja, a kommunikációhoz kedvező pszichológiai légkör megteremtése, valamint azokra a tényezőkre való összpontosítás, amelyek az oktatás ezen szakaszában különös jelentőséget kapnak.

A motiváció problémájának összetettsége és sokdimenziós volta határozza meg a megközelítések sokféleségét a lényegének, természetének, szerkezetének megértéséhez, valamint a vizsgálati módszerekhez (B. G. Ananyev, S. L. Rubinstein, M. Argyle, V. G. Aseev, J. Atkinson, L. I. Bozhovich , K. Levin, A. N. Leontiev, M. S. Magomet-Eminov, A. Maslow, J. Nutten, S. L. Rubinstein, 3. Freud, P. Fress, V. E. Chudnovsky, P. M. Yakobson stb.). Fontos hangsúlyozni, hogy az orosz pszichológia motivációs szférájának kutatását meghatározó fő módszertani elv a motiváció dinamikus (energetikai) és tartalmi-szemantikai aspektusának egységére vonatkozó álláspont. Ennek az elvnek az aktív fejlesztése olyan problémák tanulmányozásával függ össze, mint az emberi kapcsolatok rendszere (V. N. Myasishchev), a jelentés és a jelentés kapcsolata (A. N. Leontyev), a motívumok és szemantikai kontextusuk integrálása (S. L. Rubinshtein), a az egyén orientációja és a viselkedés dinamikája (L. I. Bozhovich, V. E. Chudnovsky), orientáció a tevékenységben (P. Ya. Galperin) stb.

A munka célja: a középiskolás korú tanulási motiváció pszichológiai jellemzőinek azonosítása.

Tanulmányi tárgy: középiskolások oktatási tevékenységének motiválása.

A tanulmány tárgya a középiskolások oktatási tevékenységének motivációjának pszichológiai jellemzői.

1) A kutatási probléma szakirodalmának elméleti elemzése;

2) Azonosítsa a középiskolások oktatási tevékenységei iránti motiváció pszichológiai jellemzőit;

3) Kísérletileg tárja fel a középiskolások oktatási tevékenysége iránti motiváció pszichológiai jellemzőit.

Kutatási hipotézis: ha figyelembe vesszük a középiskolások oktatási tevékenységének motivációjának pszichológiai jellemzőit: jövőorientáció, szelektív attitűd a tantárgyak iránt, önigazolási vágy, önkifejezés, akkor feltételezhetjük, hogy a középiskolások sikeresebb legyen az oktatási tevékenységekben.

Gyakorlati jelentősége abban rejlik, hogy ennek a munkának az eredményeit a szülők, pszichológusok, pedagógusok is felhasználhatják az oktatási intézményekben.

1. ELMÉLETI ALAPOK A KÖZÉPISKOLAI TANULÁSI MOTIVÁCIÓ KIALAKÍTÁSÁHOZ

1.1 A motivációkutatás főbb irányai a hazai és külföldi pszichológiában

A motiváció fogalma a pszichológiában az egyik alapvető fogalom, ami annak köszönhető, hogy definíciójának sokféle értelmezése van.

Az emberi és állati tevékenység okainak tudományos vizsgálatát, azok meghatározását az ókor nagy gondolkodói - Arisztotelész, Hérakleitosz, Démokritosz, Lucretius, Platón, Szókratész - kezdeményezték, akik a „szükségletet az élet tanítómestereként” említették. Démokritosz például a szükségletet (szükség) tekintette a fő mozgatórugónak, amely nemcsak az érzelmi élményeket indította el, de kifinomulttá tette az ember elméjét, lehetővé tette a nyelv, a beszéd és a munkavégzési szokás elsajátítását. Igények nélkül az ember nem tudna kijönni a vad állapotból.

Arisztotelész jelentős előrelépést tett az emberi viselkedés mechanizmusainak magyarázatában. Úgy vélte, hogy a törekvések mindig egy célhoz kapcsolódnak, amelyben egy tárgyat olyan kép vagy gondolat formájában mutatnak be, amely a szervezet számára előnyös vagy káros jelentéssel bír. Másrészt a törekvéseket a szükségletek és az ehhez kapcsolódó öröm- és nemtetszésérzések határozzák meg, amelyek funkciója egy adott tárgynak a szervezet életére való alkalmasságának vagy alkalmatlanságának közlése és értékelése. Így minden olyan akarati mozgásnak és érzelmi állapotnak, amely meghatározza az emberi tevékenységet, természetes alapjai vannak.

Az A.K. A Markova-motiváció egy pszichológiai valóság, „amely a tanuló tanuláshoz való pozitív hozzáállása mögött áll”. A motiváció minden tevékenység kiindulópontja, ezért annak szerkezetében vezető helyet foglal el. Ugyanakkor maga a motivációs szféra összetett képződmény. A motivációs szféra fejlettségi szintje a kialakult szükségletektől, motívumoktól, érdekektől, céloktól és egyéb összetevőitől függ. A motivációs szféra fontos szempontjai a szükséglet és az indíték.

B.M. Teplov azt javasolta, hogy tegyenek különbséget a rövid és a hosszú távú motiváció között. A rövid motívumok csak az egyén közvetlen jövőjéhez kapcsolódnak, a hosszú távú motívumok többé-kevésbé elhúzódó fejlődési kilátásokkal. A motiváció tartománya jelentősen befolyásolja az ember hozzáállását az általa végzett munkához, azokhoz az emberekhez, akikkel kommunikál, és a valósághoz, amelyben él.

Motiváció - V.G. szerint. Aseeva, ez mindenekelőtt a siker vágya, a tevékenységében elért magas eredmények. És ha valaki arra törekszik, hogy sikereket, magas eredményeket érjen el tevékenységében, akkor elég erős motivációja van az elérésre.

L.P. Dmitrienkova a következő teljesítménymotivációs elméleteket azonosítja: a teljesítményszükségletek elmélete: a) személyes tényezők vagy motívumok; b) helyzeti hatások; c) az ebből eredő tendenciák; d) érzelmi reakciók (büszkeség és szégyen); e) teljesítmény-magatartás; attribúciós elmélet; cél elérésének elmélete.

S. Ozhegov szótára szerint az „indítvány” motiváló ok, oka valamilyen cselekvésnek. Az A. V. Petrovsky által szerkesztett pszichológiai szótár az indítékot úgy határozza meg, mint valami olyasmit, ami motiválja az emberi tevékenységet.

A.N. Leontyev az „indítvány” fogalmát a szükséglet tárgyaként határozza meg - anyagi vagy eszményi, érzékileg észlelt. Az indíték, ahogy a tudós hangsúlyozza, „tudatos, tárgyiasult szükséglet”. S.L. értelmezésében. Rubinstein szerint „a külvilág tárgyai és jelenségei nemcsak a külvilág tárgyaiként működnek, hanem a viselkedés mozgatórugóiként, motivátoraiként is, bizonyos cselekvési késztetéseket generálva az emberben”, ami egy motívum.

A „motiváció” kifejezésre reflektálva Friedman L.M. azt mondja, hogy a különböző kutatók a motivációt vagy motívumként határozzák meg, ezáltal azonosítják ezt a két fogalmat, akár egyetlen motívumrendszerként, akár egy speciális szféraként, amely magában foglalja a szükségleteket, motívumokat, érdekeket azok komplex összefonódásában és interakciójában, és hangsúlyozza, hogy a fogalom „ A motívum már a „motiváció” fogalma, mivel az utóbbi „egy komplex mechanizmusként működik az ember számára a külső és belső viselkedési tényezők korrelációjában, amely meghatározza az adott tevékenységi formák megjelenését, irányát és megvalósítási módjait”.

A motiváció, mint az emberi viselkedés és tevékenység hajtóereje természetesen vezető helyet foglal el a személyiség struktúrájában, áthatja annak minden strukturális képződményét: orientációt, jellemet, érzelmeket, képességeket, mentális folyamatokat stb. A motiváció szükséges feltétele a tényleges mentális tevékenység bevetésének a problémák megoldására, de ez eltérő lehet. A motivációnak az általános mentális képességek fejlődésére gyakorolt ​​​​hatásának tanulmányozásához figyelembe kell venni a modern pszichológiában elérhető fő megközelítéseket a mentális tevékenység motívumainak osztályozására. A nevelési tevékenység a tanítás sajátos típusának minősül, amelyet kifejezetten a tantárgy önfejlesztése és önfejlesztése, a rendszerszintű ismeretek elsajátítása, az általánosított cselekvési módszerek gyakorlása és azok különböző helyzetekben történő alkalmazása céljából szerveznek meg, ezért az oktatási motivációt a következőképpen határozzuk meg: a tanítási tevékenységben szereplő motiváció egy bizonyos típusa.

A tanulási motivációt számos, erre a tevékenységre jellemző tényező határozza meg. Először is, maga az oktatási rendszer határozza meg, az az oktatási intézmény, ahol oktatási tevékenységet folytatnak; másodszor az oktatási folyamat szervezése; harmadrészt a tanuló szubjektív jellemzői (életkor, nem, értelmi fejlettség, képességek, törekvések szintje, önértékelés, interakciója más tanulókkal stb.); negyedrészt a tanár szubjektív jellemzői és mindenekelőtt a tanulóhoz, a munkához való viszonyrendszere; ötödször, a tantárgy sajátosságai.

Az oktatási motiváció, mint minden más típus, rendszerszintű. Irányítottság, stabilitás és dinamizmus jellemzi. Így L.I. Bozhovich és munkatársai az iskolások oktatási tevékenységeinek tanulmányozása alapján megállapították, hogy ezt a motívumok hierarchiája ösztönzi, amelyben vagy a tevékenység tartalmához és végrehajtásához kapcsolódó belső motívumok, vagy a gyermek szükségleteihez kapcsolódó széles társadalmi motívumok. hogy bizonyos pozíciót foglaljon el a társadalmi kapcsolatok rendszerében. Ugyanakkor az életkor előrehaladtával az egymásra ható igények és motívumok kialakulása, a vezető domináns szükségletek változása és hierarchizálódása következik be.

Pszichológiailag az oktatási motiváció stabilitása olyan dinamikus jellemző, amely biztosítja a tevékenység viszonylagos időtartamát és magas termelékenységét normál és extrém körülmények között is. A fenntarthatóság rendszerszemlélete alapján a kutatók az oktatási motiváció olyan jellemzőivel együtt tekintik, mint az erő, a tudatosság, az eredményesség, a tevékenység jelentésformáló motívumának kialakulása, a folyamatorientáció stb.

Az oktatási tevékenység sikere nagymértékben függ a motivációjától - a tanulást ösztönző belső és külső tényezők rendszerétől. Ilyen motiváló tényezők lehetnek különféle összetevők - a tanuló szükségletei, az általa a tanulásnak adott személyes értelme, mások példája, a megerősítések és büntetések rendszere stb. A motiváció lehet belsőleg szervezett (az ember pszichéjéhez kapcsolódva) önmagát - például szükségleteivel vagy érdeklődési körével) és kívülről szervezett (külső hatások által kondicionált).

A kidolgozott tanulási motiváció hiánya gyakori probléma, amellyel nemcsak a tanárok, hanem maguk az iskolások és szüleik is szembesülnek. Az oktatási tevékenység a személyiség legaktívabb fejlődésének szinte minden évét lefoglalja, az óvodától kezdve a közép- és felsőfokú szakoktatási intézményekben történő képzésig. Ezért a motiváció problémája a pedagógia és a neveléslélektani egyik központi kérdése.

A motivációt egyrészt tekinthetjük motívumképzési folyamatnak (ebben a vonatkozásban beszélnek fejlődésének szakaszairól: egy szükséglet tudatosítása és a cél kitűzése, az eléréséhez vezető út megválasztása, a motiváció megjelenése). közvetlen ösztönzés a megvalósításra). Másrészt felfogható egy olyan motívumrendszernek, amely az alanyt egy bizonyos tevékenység végzésére ösztönzi (például tanulási kognitív, játékos és szociális motívumok komplexumának).

Az oktatási tevékenység kialakítása a tanuló általi elfogadásával kezdődik. Megvan a vágy ennek a lehető legjobb módon való megvalósítására, az úgynevezett meghatározó tendenciára, amely az oktatási tevékenység kialakításának kiindulópontja. Ennek a tendenciának a kialakulása a kognitív szükségletek aktivizálódásához vezet, ami meghatározza a jövőbeli tevékenységek személyes jelentését a tanuló számára. Így keletkezik az elsődleges motiváció a tanulási tevékenységekhez.

A tanulásban a motiváció abban nyilvánul meg, hogy a tanuló elfogadja a tanulás céljait és célkitűzéseit, mint személyesen fontosnak és számára szükségesnek. A motiváció lehet pozitív és negatív.

E. P. Iljin, G. Rosenfeld nyomán, a tanulási motiváció következő kategóriáit azonosítja:

1. Tanulás a tanulás érdekében, anélkül, hogy örömet szerezne a tevékenységtől, vagy nem érdeklődne a tanított tárgy iránt.

2. Tanulás személyes érdekek és előnyök nélkül.

3. Társadalmi identitás képzése.

4. Tanulás a sikerért vagy a kudarctól való félelem.

5. Edzés kényszer vagy nyomás alatt.

6. Fogalmakon és erkölcsi kötelezettségeken, illetve általánosan elfogadott normákon alapuló tanulás.

7. Célok elérésének megtanulása a mindennapi életben.

8. Társadalmi célokon, követelményeken, értékeken alapuló nevelés.

A tanítás motívumai, mint ismeretes, különbözőek, mivel általában sokféle tevékenységben szerepel, amelyek különböző típusú termékeket biztosítanak az aktivistának. A tanulót az új tapasztalatok megszerzése mellett érdekelheti mások tiszteletének elnyerése (az önigazolás motívuma), bizonyos jutalmak elnyerése, esetleg maga a tanulási folyamat egyes összetevői által nyújtott elégedettség. - ez utóbbi nem esik egybe a végeredménye iránti érdeklődéssel.

Ebben az értelemben multimotivált tanításról beszélnek. Ha azonban a tanítást tevékenységnek tekintjük, akkor egy ilyen kifejezés - „multimotivált tanítási tevékenység” - nem hangzik teljesen helyesen: a „tevékenység” maga A. N. Leontyev által adott definíciója szerint csak egyetlen indítéka lehet - kognitív. . Itt egyetlen folyamatról beszélünk, amelyben több tevékenység valósul meg: „átfednek”, részben egybeesnek egymással.

T.D. Dubovitskaya megjegyzi, hogy „a tevékenység alapjául szolgáló szükségletek és motívumok természete határozza meg az egyén tevékenységének irányát és tartalmát” a tanításban.

Vannak motívumok, amelyeket megértenek, és amelyek valóban működnek. A tanuló megérti, miért kell tanulnia, de ez még nem ösztönzi tanulási tevékenységekre. A megértett motívumok meghatározott feltételek mellett válnak igazán hatásossá.

A Yerkes-Dodson törvény szerint az oktatási tevékenységek hatékonysága közvetlenül függ a motiváció erősségétől. A közvetlen kapcsolat azonban egy bizonyos határig megmarad. Ha eredményeket érünk el és a motiváció ereje tovább növekszik, a tevékenységek hatékonysága csökken.

1.2 A tanítási motívumok típusai

motiváció oktatási középiskolás pszichológiai

Maga a tudás, amit a tanuló az iskolában kap, csak eszköz lehet számára más célok elérésében (bizonyítvány megszerzése, büntetés elkerülése, dicséret kivívása stb.). Ebben az esetben a gyermeket nem az érdeklődés, a kíváncsiság, a konkrét készségek elsajátításának vágya vagy az ismeretszerzési folyamat iránti szenvedély motiválja, hanem az, hogy mi lesz a tanulás eredményeként. A tanulási eredményekhez többféle motiváció kapcsolódik:

Motiváció, amelyet hagyományosan negatívnak nevezhetünk. Negatív motiváció alatt a tanuló motivációit értjük, amely abból adódik, hogy tudatában van bizonyos kellemetlenségeknek és bajoknak, amelyek akkor adódhatnak, ha nem tanul (szülők, tanárok, osztálytársak stb. szemrehányásai). Az ilyen motiváció nem vezet sikeres eredményekhez;

Motiváció, amely pozitív természetű, de magán az oktatási tevékenységen kívüli motívumokhoz is társul. Ez a motiváció két formában jelentkezik. Egy esetben az ilyen pozitív motivációt az egyén számára jelentős társadalmi törekvések határozzák meg (állampolgári kötelességtudat a hazával, szeretteivel szemben). A tanítást a kultúra nagy értékeinek elsajátításához vezető útnak és az életcél megvalósításának útnak tekintik. Az ilyen tanulási attitűd, ha kellően stabil és jelentős helyet foglal el a tanuló személyiségében, erőt ad neki bizonyos nehézségek leküzdésére, türelem és kitartás kimutatására. Ez a legértékesebb motiváció. Ha azonban a tanulási folyamat során ezt az attitűdöt nem támasztják alá egyéb motiváló tényezők, akkor az nem biztosítja a maximális hatást, hiszen nem a tevékenység önmagában vonzó, hanem csak az, ami hozzá kapcsolódik.

A.M. Mitina a tanárok tipikus hibájára hívja fel a figyelmet, hogy oktatói tevékenységük során „jogtalanul támaszkodnak arra, hogy a diákok szabad akaratukból jöttek tanulni, és emiatt kellően motiváltak és érdeklődnek a tanult tárgy iránt”.

A motiváció másik formáját szűk személyes motívumok határozzák meg: mások jóváhagyása, a személyes jóléthez vezető út stb. Ezenkívül azonosítható magában a tanulási tevékenységben rejlő motiváció, például a tanulási célokhoz közvetlenül kapcsolódó motiváció. E kategória motívumai: a kíváncsiság kielégítése, bizonyos ismeretek megszerzése, a látókör szélesítése. A motiváció beágyazható magába az oktatási tevékenység folyamatába (akadályok leküzdése, intellektuális tevékenység, képességek megvalósítása stb.).

Szokásos különbséget tenni az oktatási motívumok két nagy csoportja között: kognitív (az oktatási tevékenység tartalmával és végrehajtásának folyamatával kapcsolatos) és a szociális (a diák más emberekkel való különféle társadalmi interakcióival kapcsolatos).

A kognitív motívumok a következők:

1) széles körű kognitív motívumok, amelyek az iskolások új ismeretek elsajátítására való orientációjából állnak. Ezen motívumok megnyilvánulása az oktatási folyamatban: a nevelési feladatok tényleges sikeres elvégzése; a tanár pozitív reakciója, amely növeli a feladat nehézségét; a tanárhoz fordulás további információkért, készen az elfogadásra; pozitív hozzáállás a választható feladatokhoz; oktatási feladatok megoldása ingyenes, választható környezetben, például a szünetben. A széles körű kognitív motívumok szintekenként változnak. Ez lehet érdeklődés az új szórakoztató tények, jelenségek iránt, vagy a jelenségek lényeges tulajdonságai, az első levezető következtetések iránti érdeklődés, vagy az oktatási anyagok mintái, az elméleti alapelvek, a kulcsgondolatok stb. iránti érdeklődés;

2) oktatási és kognitív motívumok, azaz olyan konkrét motívumok, amelyek a tudományos információk és a tanulási készségek elsajátítását célozzák. Az oktatási és kognitív motívumok bizonyos formálódási dinamikával rendelkeznek. Fejlődésüknek legalább három szintje van:

Széles kognitív, új ismeretek megszerzését célzó;

Tulajdonképpen oktatási és kognitív, az ismeretszerzés módszereinek elsajátítására irányul;

Az önképzés szintje, amely az oktatási tevékenység egészének javítását célozza.

A motiváció fejlesztésének legfontosabb pontja az egyik szintről a másikra való átmenet. A.K. Markova a motiváció dinamikája és az iskolások életkora közötti kapcsolatot jellemezte:

Az általános iskolában kialakul egy széles kognitív motívum;

Az iskola középső évfolyamaiban a nevelési és kognitív motívumok kezdenek működni;

A középiskolában az önképzés motívuma aktualizálódik.

Az oktatási és kognitív motívumok a tanulási folyamat személyes új képződményeiként hatnak. A tanterveknek, módszereknek és formáknak meg kell felelniük az oktatási és kognitív motívumok szintjének, és hozzá kell járulniuk ahhoz, hogy azok az önképzés és önfejlesztés fenntartható motívumaivá alakuljanak.

3) az önképzés motívumai, amelyek abból állnak, hogy az iskolások az ismeretek megszerzésének módszereinek önálló fejlesztésére összpontosítanak. Megnyilvánulásaik az órán: a pedagógushoz és más felnőttekhez fordulás a nevelő-oktató munka ésszerű megszervezésének módjaival és az önképzés módszereivel kapcsolatos kérdésekkel, részvétel e módszerek megbeszélésében; az iskolások minden valós tevékenysége az önképzés érdekében (kiegészítő irodalom olvasása, klubok látogatása, önképzési terv készítése stb.).

A társadalmi motívumok közé tartozik:

1) széles körű társadalmi motívumok, amelyek a társadalmi szükségesség, kötelezettség, felelősség tudatán alapuló tudás megszerzésének vágyából állnak, annak érdekében, hogy hasznosak legyenek a társadalom, a család és a felnőtt életre való felkészülés érdekében. Ezen motívumok megnyilvánulása az oktatási folyamatban: olyan cselekvések, amelyek jelzik, hogy a tanuló megértette a tanulás általános jelentőségét, készen áll a személyes érdekek feláldozására a nyilvános érdekek érdekében;

2) szűk társadalmi, úgynevezett pozíciós motívumok, amelyek abból állnak, hogy egy bizonyos pozíciót, helyet foglalnak el a másokkal való kapcsolatokban, hogy elnyerjék jóváhagyásukat, tekintélyt szerezzenek tőlük. Megnyilvánulások: interakció és társaikkal való kapcsolattartás vágya, baráthoz fordulás edzés közben; szándéka, hogy megtudja a barát hozzáállását a munkájához; kezdeményezőkészség és önzetlenség egy barát segítésében; az új ismeretek és a munkamódszerek egy barátnak való átadására tett kísérletek száma és jellege; válasz egy barát segítségkérésére; a kollektív munkában való részvételre vonatkozó javaslatok elfogadása és megtétele; valós részvétel benne, hajlandóság a kölcsönös ellenőrzésben és a szakértői értékelésben való részvételre. Az ilyen motívumok sokféleségét a jólét motivációjának tekintik, amely abban nyilvánul meg, hogy csak a tanárok, a szülők és a barátok jóváhagyását akarják megkapni;

3) társadalmi motívumok, úgynevezett szociális együttműködés motívumai, amelyek a másokkal való kommunikáció és interakció vágyában, a tanárral és az osztálytársakkal való együttműködés módszereinek és formáinak felismerésében, elemzésében és fejlesztésében való törekvésben állnak. Megnyilvánulása: vágy a kollektív munka módszereinek megértésére és fejlesztésére, érdeklődés a frontális és csoportmunka különböző módszereinek osztálytermi megbeszélésére; vágy a legoptimálisabb lehetőségek megtalálására, érdeklődés az egyéni munkáról a kollektív munkára való átállás iránt és fordítva.

A.K. Markova a kognitív és szociális motívumok pszichológiai jellemzőinek két csoportját írja le.

A motivációs jellemzők első csoportja - ezeket tartalomnak nevezik - közvetlenül kapcsolódik a tanuló által végzett oktatási tevékenységek tartalmához. A jellemzők második csoportja – ezeket hagyományosan dinamikusnak nevezik – ezen motívumok kifejezési formáját és dinamikáját jellemzi.

1) a tanítás személyes jelentésének jelenléte a hallgató számára;

2) a motívum hatékonyságának megléte, azaz. valódi befolyását

az oktatási tevékenységek menetéről és a gyermek általános viselkedéséről;

3) az indíték helye a motiváció általános szerkezetében;

4) a motívum megjelenésének és megnyilvánulásának függetlensége;

5) az indíték tudatosságának szintje;

6) a motívum milyen mértékben terjed ki a különböző típusú tevékenységekre, az oktatási tárgyak típusaira és a nevelési-oktatási feladatok formáira.

A motívumok dinamikus jellemzői:

1. Az indítékok stabilitása. Megnyilvánul abban is, hogy a diák a kedvezőtlen külső ingerek, interferencia ellenére is szívesen tanul, és abban is, hogy a tanuló nem tud nem tanulni.

2. A motívumok modalitása az érzelmi színezet. A pszichológusok negatív és pozitív tanulási motivációról beszélnek.

3. A motívumok egyéb megnyilvánulási formái is kifejeződnek az indíték erősségében, súlyosságában, előfordulási sebességében stb. Megtalálhatók például abban, hogy egy iskolás mennyi ideig ülhet a munkahelyén, hány feladatot tud elvégezni, adott indítéktól hajtva stb.

A tanítási motívumok kifejezési formáinak a tanár látóterébe kell kerülniük, és nem kevésbé fontosak, mint a motívumok belső, tartalmi jellemzőinek elemzése.

A céloktól függően van külső és belső motiváció. A belső típusú motiváció, amelyet szocializált személyes jelentés jellemez, valódi belső fejlődési motiváció. Szükséges tényező az oktatási tevékenység belsőleg harmonikus tantárgyi struktúrájának kialakításában, a megvalósítás teljes folyamatának optimális megszervezésében. Amikor a külső motívumok dominálnak, az oktatási tevékenység nem megfelelő, fordított tantárgyi struktúrája jön létre. Ebben a helyzetben a teljes tárgystruktúra megfordul, a mag és a héj szerkezeti elemei újra elosztódnak. A célmagatartás tárgya, azaz a nevelési alany a héjba, a figyelem perifériájára szorítódik, mivel ebben a helyzetben egy személyesen jelentős külső motívum elérésének feltételévé vagy eszközévé válik. Ennek a motívumnak a tárgya képezi az alany közvetlen érdeklődését, ezért kerül a magba, bár nem kapcsolódik közvetlenül a nevelési céllal kapcsolatos munkához.

A külső motiváció nem produktív, és általában rövid távú. A külső motiváció alapján végzett tanulmányok során a hallgató gyakran tapasztal belső kényelmetlenséget a tevékenység követelményei és a mélyen gyökerező szükségletek, motívumok közötti következetlenségből. További nehézségek megjelenése vagy a külső tényező intenzitásának csökkenése (például a büntetés veszélyének csökkenése) az oktatási tevékenységek leállításához vezet. A belső motiváció a tevékenység iránti intraperszonális érdeklődés – az önmotiváció. Olyan tényezőktől függ, mint a tevékenység jelentősége, kíváncsiság, kreativitás, versengés, törekvések szintje stb. A külső motiváció külső tényezőkön alapul: a büntetéstől való félelem, valamilyen erkölcsi vagy anyagi előny megszerzése stb.

A belső vonzerő akkor jelentkezik, ha az eredmény:	A külső vonzerő akkor jelentkezik, ha az eredmény:
1) biztosítja a szellemi munka és tevékenység függetlenségét;
2) utat nyit a saját fejlődése előtt;	2) növeli a presztízst;
3) önkifejezést biztosít;	3) biztosítja a biztonságot;
4) elégedettséget okoz a helyesen elvégzett feladat miatt;	4) növeli a szociálpszichológiai kapcsolatok lehetőségét;
5) kielégíti az önmegvalósítás és önmegvalósítás igényét;	5) biztosítja az anyagi jólétet;
6) az önértékelés érzését kelti.	6) társadalmi elismerést biztosít.

A belső motiváció mértéke a tevékenysége eredményeinek ismeretétől függ, azaz. a visszacsatolás hatékonyságáról a tanulási folyamatban. A motiváció bármilyen más módon történő növelésére tett kísérletek általában sikertelenek voltak.

Az iskolai gyakorlatban a tanulási motiváció leggyakrabban érdeklődés formájában jelenik meg. Mély érdeklődés csak belső motiváció alapján jöhet létre. Mivel az emberi alapszükséglet a világ megértése és abban való érvényesülése, az ezt a tudást biztosító oktatási tevékenységek erőteljes belső motivációs forrást tartalmaznak. A tanár feladata a belső potenciál feltárása.

Az oktatási tevékenységek belső ellentmondásosak. Egyrészt belső vonzereje van, hiszen a tudás eredményeként önértékelést és erőt ad a tanulónak. Másrészt mindig magában hordozza a kudarc veszélyét, a tanártól való függést és a szabadság hiányának érzését. Attól függően, hogy a nevelési tevékenység melyik aspektusa dominál, a tanulóban a tanár utasításait követve az aktív, kreatív, önálló magatartáshoz, illetve a passzív, komplex magatartáshoz való hozzáállás alakul ki. A pszichológusok olyan alapvető tényezőket azonosítottak, amelyek befolyásolják azt, hogy egy tanuló szubjektíven elfogadja-e a siker bizonyos fokát.

Közzétéve: http://www.allbest.ru/

E tényezők kombinációjától függően alakul ki a tanuló egyik vagy másik típusú orientációja. A tanulónak általában megvan a saját véleménye saját képességeiről és képességeinek szubjektív értékelése. Van elképzelése arról, hogy mennyi erőfeszítést hajlandó ráfordítani a probléma megoldására. A feladat nehézsége a fő külső ok.

Vegyük példának a következő helyzetet. A tanuló tanulási feladatot hajt végre a táblánál, és mindenáron arra törekszik, hogy magára vonja egy vagy több osztálytársa figyelmét. Céltárgya - a nevelési feladat - a figyelem perifériájára szorul, mert ilyen körülmények között nem ő lesz számára a fő. Számára a fő tárgy személyes jelentőségű indítékának tárgyává válik, ebben a helyzetben egy bizonyos személy figyelme, és egy oktatási feladat elvégzése egy módja ennek elérésére. Ebben a helyzetben a külső motívum tárgya kerül a figyelem középpontjába, és a közvetlen célobjektummal végzett cselekvés irányítása ekkor a perifériáról történik, ami mindenképpen befolyásolja annak hatékonyságát.

A magban lévő fő cselekvési tárgynak a külső motiváció tárgyával való helyettesítése oda vezet, hogy a nevelési cél és a tanulás tényleges motívuma elválik a tantárgyi struktúrában, ti. nem esnek egybe, eltérnek egymástól. Az individualizált személyes jelentés dominanciája oda vezet, hogy a társadalmi ellenőrzési és értékelési formákat a tantárgyi struktúrában felváltják a tisztán egyéniek. A tanítási céllal együtt a tanár mint a közös tevékenység alanya, mint a tanulás társadalmi személyes jelentésének vezetője a tantárgyi struktúra perifériájára szorulhat, miközben a tanuló számára megszűnik az lenni, hanem azzá válik. az oktatási folyamat egyik feltétele, valamilyen külső valóságból származó kontroll- és irányítási formák hordozója.

1.3 A középiskolások motivációs szférájának pszichológiai sajátosságai

A felső tagozatos (IX-X. osztályos, 15-17 éves) tanuló életkorát általában korai serdülőkornak nevezik.

A serdülőkor, mint a személyiségfejlődés szakaszának sajátos tartalmát elsősorban a társadalmi feltételek határozzák meg. A fiatalok társadalmi helyzete, az elsajátítandó tudás mennyisége és egyéb tényezők a társadalmi viszonyoktól függenek.

Mindannyian korai serdülőkorban vannak - a személyiségformálás szempontjából rendkívül összetett és fontos életkor, de mindegyikük sajátos jellemzőkkel is rendelkezik, attól függően, hogy a társadalomban elfoglalták-e, milyen tevékenységet folytatnak.

A középiskolásokra a legjellemzőbb társadalmi helyzetük heterogenitása. Egyrészt továbbra is aggódnak a tinédzser korból örökölt problémák miatt – maga az életkori sajátosság, az idősek autonómiájához való jog, a mai párkapcsolati problémák, osztályzatok, különféle események stb. Másrészt szembesülnek az élet önrendelkezési feladata. Ez a külső és belső tényezők kombinációja, vagy a fejlődés társadalmi helyzete (L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich) meghatározza a középiskolás korban a személyiségfejlődés jellemzőit is. Egy új társadalmi fejlődési helyzet alapján a középiskolás tanuló személyiségének fő motivációs tendenciáinak tartalmában és összefüggésében gyökeres változás következik be, amely meghatározza egyéb pszichológiai jellemzőinek változását is. Így a serdülőkor egyfajta határvonalként hat a gyermekkor és a felnőttkor között.

A felső tagozatos diák tehát mintegy az önálló munkavégzés küszöbén áll. Számára különösen fontosak a társadalmi és személyes önrendelkezés alapvető feladatai, mint önmagunk és a felnőttek világában elfoglalt helyének meghatározása. Egy fiatal férfinak és egy lánynak sok komoly kérdéssel kell foglalkoznia: hogyan találják meg a helyüket az életben, válasszanak vállalkozást képességeiknek és képességeiknek megfelelően, mi az élet értelme, hogyan váljanak valódi emberré , és még sok más.

Fiatalkorban az időhorizont kitágul – a jövő lesz a fő dimenzió. Változik az egyén alapvető orientációja, amely ma már a jövő fókuszának, a jövőbeni életút meghatározásának, a szakmaválasztásnak is kijelölhető. A jövőre nézve az élettervek és kilátások építése a fiatal férfi életének „affektív központja”.

Ennek a folyamatnak a kezdete a serdülőkorba nyúlik vissza, amikor a tinédzser a jövőre gondol, megpróbálja azt előre látni, képeket alkot (rajzokat rajzol) a jövőről, anélkül, hogy az elérésének eszközén gondolkodna. A társadalom pedig a szakmai önrendelkezés egy nagyon sajátos és létfontosságú feladatát állítja a fiatalember elé, és ezzel jellegzetes társadalmi fejlődési helyzet jön létre. A középiskola 9. évfolyamán, majd a 11. évfolyamon a tanuló elkerülhetetlenül választási helyzetbe kerül - az oktatás valamelyik speciális formájának befejezése vagy folytatása, a munkába állás stb. A korai serdülőkor társadalmi fejlődési helyzete az önálló élet „küszöbe”.

A pszichológiai periodizációkban D.B. Elkonin és A.N. Leontiev vezető tevékenysége az ifjúság területén az oktatási és szakmai tevékenység. Annak ellenére, hogy a fiatalember sok esetben továbbra is iskolás marad, a középiskolai oktatási tevékenységeknek új irányt és új tartalmat kell kapniuk, amely a jövőre irányul. Beszélhetünk a tervezett szakmai tevékenységhez kapcsolódó és az egyetemi felvételhez szükséges egyes tanulmányi tárgyakkal szembeni szelektív attitűdről, felkészítő tanfolyamokon való részvételről, próbaformákban való valós munkába való bekapcsolódásról.

A fiatalság pszichológiai feladata az önmeghatározás. Fő jellemzője az önálló élet küszöbén álló öntudat, a jövőbeni tevékenységi terület kiválasztása. A tanuló már a 9. osztályban választja, hogy az iskolában marad, vagy líceumba, főiskolára megy, vagy tanfolyamokon tanul szakmát. Megkezdődik a jövő tervezése, és ezzel együtt felmerülnek a kérdések: „ki legyen?”, „mi legyen?” - társadalmi és személyes önrendelkezés.

Az önrendelkezésre való felkészültség nem a kialakulásukban teljes körű pszichológiai struktúrákat és tulajdonságokat jelenti, hanem az egyén bizonyos érettségét, i. olyan pszichológiai formációk és mechanizmusok kialakulása, amelyek a személyes növekedés lehetőségét biztosítják most és a jövőben.

Az önrendelkezésre való készség feltételezi az idősebb iskolásokban stabil, tudatosan kialakított elképzelések kialakulását a társadalommal, más emberekkel, erkölcsi elvekkel és hiedelmekkel kapcsolatos kötelességeikről és jogairól, a kötelesség megértését, a felelősséget, a saját élettapasztalataik elemzésének képességét. , figyelje meg a valóság jelenségeit és értékelje azokat stb. Más szóval a pszichológiai önmeghatározásra való felkészültség feltételezi a középiskolás diákokban bizonyos pszichológiai formációk és mechanizmusok kialakulását, amelyek tudatos, aktív, kreatív és konstruktív életet biztosítanak számukra. jövő.

Magas szintű pszichológiai struktúrák kialakítása: elméleti gondolkodás, tudományos és civil világnézet alapjai, öntudat és fejlett reflexió;

A személyiség értelmes kiteljesedését biztosító szükségletek kialakítása (felnőtt - társadalomtag belső pozíciójának elfoglalásának igénye, kommunikációs igény, munkaigény, erkölcsi attitűdök, értékorientációk, időtávlatok);

Az egyéniség előfeltételeinek kialakulása a képességek és érdeklődési körök fejlesztése, tudatosítása, az ezekhez való kritikus attitűd eredményeként.

A szakmai önrendelkezés problémájának tanulmányozásának tapasztalatait N.S. Prjazsnyikov. Az általa kidolgozott szakmai önmeghatározás tartalmi-folyamat-modelljében a központ felismeri az érték- és erkölcsi aspektust, az öntudat fejlesztését (fejlett reflexió, önismeret) és a szakmai kompetencia igényét. A szakmai önmeghatározás alapját a következő pszichológiai tényezők képezik:

A társadalmilag hasznos munka értékének tudatosítása,

Általános tájékozódás az ország társadalmi-gazdasági helyzetében,

A teljes önrendelkezéshez és önmegvalósításhoz általános és szakmai képzés szükségességének tudata,

Általános eligazodás a szakmai munka világában,

Hosszú távú szakmai cél (álom) meghatározása,

Az álmok összehangolása más fontos életcélokkal (családi, személyes, szabadidős),

a kiválasztott célok ismerete,

A választott cél elérését megnehezítő belső akadályok ismerete stb.

A nyugati pszichológiában az önmeghatározás folyamatát az identitásképzés folyamatának nevezik. E. Erikson a személyes identitás keresését tekintette a felnőtté válás időszakának központi feladatának, bár az identitás újradefiniálása más életszakaszokban is előfordulhat. Az identitás mint a szubjektum önmagával való azonosságának tudata, saját személyiségének időbeni folytonossága megköveteli a következő kérdések megválaszolását: „Mi vagyok én? Milyen ember szeretnék lenni? Kinek tartanak engem? A felnőtté válás időszakában a drasztikus testi-lelki átalakulások és az új társadalmi elvárások hátterében szükséges az identitás új minőségének elérése, pl. a családdal, nemmel, szakmai szerepekkel összefüggő különféle tulajdonságokat egységes integritássá egyesíteni (milyen lánya és unokája, sportoló és diák, leendő orvos és leendő feleség vagyok), elvetni azokat, amelyek ennek ellentmondanak, összehangolni önmagunk és a mások által adott értékelés. Erikson úgy vélte, hogy az identitásválság egy sor konfrontációt foglal magában:

Időperspektíva vagy homályos időérzék;

Önbizalom vagy félénkség;

Különböző szerepekkel való kísérletezés vagy egy szerephez való ragaszkodás;

Tanulói vagy munkabénulás;

Szexuális polarizáció vagy biszexuális orientáció;

Vezető/követő kapcsolatok vagy a tekintély bizonytalansága;

Ideológiai meggyőződés vagy zavaros értékrend.

Minél sikeresebben lépi túl az egyén ezt az első identitásválságot, annál könnyebben tud megbirkózni a jövőben hasonló tapasztalatokkal.

Az önmeghatározásra való pszichológiai felkészültségben természetesen az öntudat játssza a vezető szerepet - saját tulajdonságainak tudatosítása és értékelése, valós és vágyott énről alkotott elképzelés. A középiskolások törekvéseinek szintje a az élet és tevékenység különböző területei, önmagunk és mások értékelése egy bizonyos nemhez tartozás szempontjából, önvizsgálat és személyes reflexió; Mindezen kérdésekben konkrét kísérleti adatokat mutatunk be, és ezek értelmes elemzését végzik el. L. I. Bozhovich ebben a korban a szellemi és személyes fejlődés központi mozzanatának tekintette „a jövőbeni helyének, életkilátásainak tudatát”. Ezzel teljes mértékben egyetértünk, és a kapott adatok alapján részletes leírást mutatunk a modern középiskolások jövőbeli életükkel kapcsolatos elképzeléseiről. A tanulók életkilátásai, élet-önrendelkezése kialakulásának, fejlődésének legfontosabb pszichológiai feltétele az értékorientáltság. A pubertással összefüggő jelentős változások a saját testben és megjelenésben, bizonyos pozícióbizonytalanság (már nem gyerek, de még nem felnőtt); az élettevékenységek bonyolítása és azoknak az embereknek a körének bővülése, akikkel egy felső tagozatos diáknak össze kell hangolnia viselkedését - mindez serdülőkorban élesen felerősíti az értékorientált tevékenységet.

Egy fiatal férfi anélkül, hogy végső döntést hozna, különféle szerepekben és tevékenységekben próbálkozik, megismerkedik a valósággal, tudást és készségeket szerez „tartalékban”.

Megváltozik a szülőkkel való kapcsolat. Egyrészt továbbra is aktuális az elválás, a problémák önálló megoldása és a gondozástól való megszabadulás vágya. Másrészt a felnőttekkel való azonosulás vágya egyre nő. Sokan ismétlik szüleik és közeli hozzátartozóik szakmáját, konzultálnak velük, használják irodalmukat, átveszik a mindennapi készségeket, kérik őket, hogy tanítsák meg kedvenc ételeik elkészítését, kézműveskedést, mosást stb. A felnőtteket kezdik felfogni általánosított módon, olyan társadalmi pozíciókban, mint Tanár, Mester, Tanácsadó, Szakértő szabályaikkal, elveivel, tevékenységszervezési módjaival. A fiatalkori közvetlen utánzástól általános mércéket alkalmazva továbblépnek jövőbeli életük tudatos építésébe.

A kognitív folyamatok fejlődése az iskolához való új hozzáállással és a tanulási tevékenységek racionálisabb módjaival jár együtt. Míg sok iskolai tantárgyat feleslegesnek tartanak a tinédzserek, addig a középiskolában különösen szükséges tantárgyak jelennek meg. Ezzel a módszerrel további kézikönyveket keresnek, szótárakat vagy jegyzetfüzeteket indítanak el, és maguknak asszimilálják az információkat, nem pedig a jelöléshez. Ennek megfelelően változik a tanárhoz való viszonyulás, felértékelődik a műveltség, a tudatosság.

Jellemző, hogy tanulmányi munkájuk során a középiskolások áttérnek a tudás-asszimiláció írásos formáira: kivonatokat készítenek, grafikonokat, táblázatokat készítenek, jegyzeteket, absztraktokat készítenek. Ez a tevékenység lehetővé teszi nagy mennyiségű információ befogadását.

A középiskolások érdeklődése az iskola és a tanulás iránt érezhetően megnövekszik a tinédzserekhez képest, mivel a tanulás a jövőhöz kapcsolódó közvetlen életértelmet kap. Kifejezett érdeklődés mutatkozik a különféle információforrások (könyvek, filmek, televízió) iránt is. Fokozódik az igény az önálló ismeretszerzésre, a kognitív érdeklődési kör tágabbá, stabilabbá és hatékonysá válik, a munkához, tanuláshoz való tudatos hozzáállás erősödik. Az egyéni fókusz és az érdeklődési körök szelektivitása az élettervhez kapcsolódik. Ezekben az években az iskolások memóriája is javul. Ez nemcsak arra vonatkozik, hogy a memória teljes mennyisége növekszik, hanem arra is, hogy a memorizálási módszerek jelentősen megváltoznak. Az önkéntelen memorizálás mellett az idősebb iskolások széles körben alkalmazzák a racionális technikákat az anyag önkéntes memorizálására. Az idősebb iskolások metakognitív készségekre tesznek szert (például folyamatos önkontroll és önszabályozás), amelyek viszont befolyásolják kognitív stratégiáik hatékonyságát. Javul az elemzés és szintézis komplex intellektuális műveleteinek elsajátítása, az elméleti általánosítás és absztrakció, az érvelés és a bizonyítás. A fiúkra és a lányokra jellemzővé válik az ok-okozati összefüggések kialakítása, a gondolkodás rendszeressége, stabilitása és kritikussága, az önálló alkotó tevékenység. Hajlamos a világ általános megértése, a valóság egyes jelenségeinek holisztikus és abszolút értékelése.

Megjelenik a világnézet kialakulása, a megszerzett tudás sokszínűségének többé-kevésbé koherens nézetrendszerré redukálása a világról, mint holisztikusról és természetesről, megjelenik az általánosítások iránti vágy. Ez olykor saját világrendi rendszer létrehozására tett kísérletekben, néha különféle mozgalmakban való részvételben fejeződik ki, mind társadalmilag értékes (a „zöld” mozgalom a bolygó ökológiai tisztaságáért), mind társadalmilag veszélyes (harc a a nemzet tisztasága).

Fejlődik bizonyos tárgyakra való figyelem, bizonyos anyagokra való emlékezet, bizonyos tények általánosításának képessége stb. Megjelenik a „felesleges” tudás asszimilációjának gátja. Ez a tendencia a szakma elsajátításával felerősödik, de megjelenik az oktatási és szakmai tevékenységekben.

A középiskolások fő személyes jellemzője az élettervek kialakulása és a saját életük társadalmi felépítésére való felkészültség. Ideális esetben az élettervek reflexió tárgyává válnak, melynek során nem csak a célok tisztázódnak, hanem azok elérésének módjai is. Valójában a módszerekről való gondolkodás gyakran felületes, rosszul koncentrál a mai konkrét cselekedetekre, ami a jövőben a fiatalkori tervek összeomlásához vezethet. A fiatalok anyagi jólétre és a karrier sikerének gyorsaságára vonatkozó követelések gyakran túlzóak, míg a szakmai tervek reálisabbak. De a fiatalok nem mindig értik meg, hogy a célok sokasága csak előfeltétele a jelen gyakorlati cselekvéseinek. Az iskolák és a családok szisztematikus munkája szükséges ahhoz, hogy elmagyarázzák az ifjúsági tervek megvalósításának feltételeit és módszereit.

A fiatalkori önismeret legértékesebb összetevője az önbecsülés. Meg kell tanulnunk elfogadni magunkat méltónak ahhoz, hogy felelősséget vállalhassunk döntéseinkért, és megszabaduljunk a tizenéves konformitástól.

Itt minden eddiginél jobban látható az L. S. Vygotsky által feljegyzett minta: a tanulást a társadalmi tapasztalat fordításán alapuló fejlődés hajtja. A tanuló megtanítja a figyelmet egy feladatra összpontosítani, a tárgyakat részletesen észlelni, logikai sorrendben emlékezni, kiválasztani a fő dolgot, megérteni az okokat, elképzelni az eseményeket az adott feltételek szerint, beszédben kompetensen kifejezni megfigyeléseit, gondolatait és érzéseit, tudatosan tervezze meg a tevékenységeket. Tudományos és társadalmi-erkölcsi fogalmak rendszerét asszimilálják, és a tanulás az intellektuális tevékenység egyik módjává válik. Mindez a tanár irányítása alatt, társadalmilag meghatározott értékelési szempontok szerint történik.

A tanulónak folyamatosan be kell számolnia arról, hogy mit tett, és miért kell ezt tennie. Az önbeszámoló az oktatási tevékenység minden szakaszában változatlan összetevője. Ennek eredményeként a reflexió személyes minőségként jelenik meg, fejlődik az öntudat, a célok és cselekvések úgy tűnnek, hogy fejlesztik az ember személyiségét, tudását és képességeit.

2. FEJEZET A TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK MOTIVÁCIÓJÁNAK KIALAKULÁSA

2.1 A tanulási motiváció kialakulásának pszichológiai jellemzői

Számos hazai és külföldi pszichológus és tanár nagy jelentőséget tulajdonít a belső motiváció tanulmányozásának, kialakításának. A külföldi pszichológusok közül J. Bruner nagy figyelmet szentelt ennek a kérdésnek. Olyan motívumokról beszélt, mint a kíváncsiság, a kompetencia vágya (tapasztalat, elsajátítás, készségek, tudás felhalmozásának vágya), amelyeket a tudós az érdeklődéssel társított.

Erős belső indíték a kognitív érdeklődés. GI. Shchukina úgy véli, hogy a kognitív érdeklődés az egyik központi helyet foglalja el a tanulás egyéb motívumai között, és mint tanulási motívum, érdektelen a természetben. Más kutatók (V. V. Davydov, D. B. Elkonin, A. K. Markova) úgy vélik, hogy az elméleti kognitív érdeklődés kialakulásában az oktatási tevékenység jellege jelentős jelentőséggel bír. Oktatási tevékenység V.V. Davydovnak meg kell felelnie a következő követelményeknek:

a) az asszimiláció tárgya elméleti fogalmak legyenek;

b) az asszimilációs folyamatnak úgy kell lezajlania, hogy a fogalmak keletkezésének feltételei a gyermekek számára feltáruljanak;

c) az asszimiláció eredménye egy meghatározott tanulási tevékenység kialakítása, amelynek sajátos struktúrája van, olyan összetevőkkel, mint a tanulási helyzet, a feladat, a tanulási cselekvések, az ellenőrzési és értékelési tevékenységek. Mindezen feltételek betartása hozzájárul a belső motiváció és a kognitív érdekek kialakulásához.

A kognitív érdeklődés kialakulásának problémájával foglalkozó speciális tanulmányok azt mutatják, hogy az érdeklődést legalább három kötelező pont jellemzi:

Pozitív érzelmek a tevékenységgel kapcsolatban;

Ezen érzelmek kognitív oldalának jelenléte;

Magából a tevékenységből fakadó közvetlen indíték jelenléte.

A tanulási motívumok kialakításában jelentős szerepet kapnak a szóbeli megerősítések, értékelések, amelyek a tanuló oktatási tevékenységét jellemzik.

B.G. Ananyev fontolóra veszi a tudás felmérését egy felmérés során. Ezt az értékelést részlegesnek nevezi. Ananyev úgy véli, hogy ez tájékoztatja a tanulót tudásának állapotáról, az adott szituáció sikeréről vagy kudarcáról, és kifejezi a tanár véleményét róla. Az osztálytermi értékelés ezen szempontjainak mindegyike valamilyen formában cselekvésre vagy tudásra ösztönöz, és ebben az értelemben egyedülálló ösztönző ereje van. A tudós az összes értékelést három csoportba sorolja: kezdeti, negatív, pozitív. Kezdetinek az értékelés hiányát (az egyik nem értékelése, miközben másokat egyidejűleg), az indirekt értékelést (egyik tanuló értékelése egy másik értékelésén keresztül) és a határozatlan értékelést tartja. A negatív értékelések közé tartozik a megjegyzés, tagadás, bírálat, míg a pozitív értékeléshez egyetértés, jóváhagyás, bátorítás tartozik. Mindegyik típusa bizonyos módon befolyásolja a tanulást és általában a tanuló személyiségét. Így az értékelés hiánya dezorientálja, és arra kényszeríti, hogy önértékelését ne objektív értékelés alapján, hanem a tanár hozzáállásának szubjektív értelmezése alapján építse. A közvetett értékelésnek negatív hatása is van. Ha szisztematikusan használják, negatív attitűd alakulhat ki az osztálytársakkal szemben, vagy az osztálytól való elidegenedés.

A vizsgált kérdéssel kapcsolatos kutatások azt sugallják, hogy az értékelés, a bátorítás, a megrovás, i.e. a különféle verbális megerősítés olyan hatások, amelyek motiválják a tanulási tevékenységeket. Minden kutató arra a következtetésre jut, hogy ezeket a hatásokat nagyon óvatosan, finoman kell használni, figyelembe véve az életkori és az egyéni jellemzőket.

2.2 A tanulási motiváció kialakításának módjai

A tanulási motiváció fejlesztésének többféle módja van, figyelembe vesszük a tanulókkal végzett frontális és egyéni munkát.

Frontális munka. A pszichológiában ismert, hogy a tanulási motívumok kialakulása kétféleképpen történik: 1) a tanulók a tanulás társadalmi jelentésének asszimilációján keresztül; 2) a tanuló tanulási tevékenysége révén, amelynek valamiben érdekelnie kell.

Az első úton a tanár fő feladata egyrészt, hogy a gyermek tudatába hozza azokat a motívumokat, amelyek társadalmilag jelentéktelenek, de meglehetősen magas hatékonysággal rendelkeznek. Példa erre a jó jegyek megszerzésének vágya. Segíteni kell a tanulókat abban, hogy megértsék az értékelés objektív összefüggését a tudás és készségek szintjével. És így fokozatosan közelítsd meg a magas szintű tudás és készségek iránti vágyhoz kapcsolódó motivációt. Ezt viszont a gyerekeknek úgy kell felfogniuk, mint a társadalom számára hasznos, sikeres tevékenységeik szükséges feltételét.

Hasonló dokumentumok

A motiváció pszichológiájának elméleti vonatkozásai az oktatási tevékenységek kontextusában. A motiváció problémája a hazai és külföldi pszichológiában. Módszertani alapok a 6-7 éves gyermekek tanulási motívumainak fejlődésének vizsgálatához. Tanulási motívumok diagnosztizálása fiatalabb iskolások számára.

tanfolyami munka, hozzáadva 2013.01.21


A tanulási motívumok kialakítása a feltételek megteremtése az iskolában a tanulás belső motivációinak (motívumok, célok, érzelmek) megjelenéséhez. Motívumok és motivációk magyarázatának megközelítései, a serdülők iskolához való viszonyulása. Az oktatási tevékenységek motivációjának kialakításának módjai.

teszt, hozzáadva: 2011.01.15


Motiváció a tanulási tevékenységekhez. A tanulási motiváció öt szintje. Az iskolai motiváció csökkenésének okai. Tanulási motívumok fejlesztése. A képzés tartalma, a motiváció szerkezete. Az iskolások tanulási motivációjának kialakítása. Motiváció kialakítása az óra egyes szakaszaiban.

tanfolyami munka, hozzáadva 2009.08.03


A tanulási motiváció problémája a pszichológiai kutatásokban. Az oktatási anyag tartalmának szerepe a tanulás motivációjában. Az oktatási tevékenységek szervezése, mint a motiváció formálásának egyik módja. Az értékelés jelentősége a fiatalabb iskolások oktatási motivációjában.

tanfolyami munka, hozzáadva 2011.10.05


Középiskolások oktatási motivációjának sajátosságai. A szorongás fogalma a pszichológiában, hatása a tanulók teljesítményére. Az empirikus kutatás módszerei a tanulók szorongásos szintjének és oktatási és kognitív motivációjának meghatározására.

tanfolyami munka, hozzáadva 2015.10.15


Az oktatási tevékenység motivációjának elméleti és módszertani alapjai. A bölcsészkarok hallgatóinak oktatási tevékenysége iránti motiváció jellemzőivel foglalkozó kutatási program indoklása. Oktatási tevékenység tesztelési motívumainak értelmezése, elemzése.

szakdolgozat, hozzáadva: 2010.10.11


A fiatalabb serdülőkor pszichológiai jellemzői. A nemek közötti különbségek jellemzői. Az idősebb iskolás korú oktatási tevékenységek jellemzői. A serdülők tanulási motivációjának vizsgálati módszerei. Egy középiskolás diák személyiségének motivációs szférája.

tanfolyami munka, hozzáadva 2016.05.16


A személyes motiváció problémájának története és jelenlegi állása a pszichológiában. Az egyén motivációs szférájának kialakításának tényezői, feltételei, eszközei. Diszpozíciós és szituációs motiváció. A modern tanuló személyisége motivációs szférájának problémái.

tanfolyami munka, hozzáadva 2013.03.03


A reziliencia, mint tudományos fogalom a pszichológiában, megnyilvánulásának jellemzői az oktatási motiváció folyamatában. A figyelmi, észlelési, emlékező, érzelmi és személyes stabilitás tanulmányozása. A tanulási motiváció fenntarthatóságával kapcsolatos kutatások szervezése.

szakdolgozat, hozzáadva: 2011.11.11


A „motiváció” és a „motiváció” fogalma az oktatáspszichológiában. A tanulási motívumok tartalmi és dinamikus kölcsönhatási szempontjai: indikátorok jellemzői, osztályozás. Az iskolások motivációjának kialakításának alapfeltételei a középiskolákban.

A BELORUSSZI KÖZTÁRSASÁG OKTATÁSI MINISZTÉRIUMA

OKTATÁSI INTÉZMÉNY

"BREST ÁLLAMI EGYETEM

A.S. PUSZKIN NEVE

Tanfolyami munka

Az oktatási tevékenységek motivációjának jellemzői középiskolások körében

Teljesített

5. éves hallgató

Fizikai és Matematikai Kar

Levcsuk Irina Jurjevna

Tudományos igazgató

A Pszichológia és Fejlődés Tanszék oktatója

Botukh Larisa Mihajlovna

Breszt 2015

Bevezetés

Középiskolások személyiségének motivációs szférájának jellemzői

1 A fiatalabb serdülőkor pszichológiai jellemzői

2 A nemek közötti különbségek jellemzői

3 A felső tagozatos korosztály oktatási tevékenységének jellemzői

A középiskolás tanuló személyiségének motivációs szférájának tanulmányozása

1 A kutatási módszertan ismertetése

2 A tanulmány előrehaladása

3 A kapott eredmények és elemzésük

Következtetés

Hivatkozások listája

Bevezetés

A motiváció minden tevékenység szerkezetében, beleértve az oktatási tevékenységeket is, kötelező elemeként szerepel. A motiváció az, ami a tevékenységeket értelmessé és célirányossá teszi. A cél csak a kívánt eredmény lehet, hiszen éppen a vonzereje ad motivációt, pl. útmutató, erő.

A személyiség motivációs szférájának céltudatos kialakítása lényegében magának a személyiségnek a formálása, azaz. Alapvetően a pedagógiai feladat az erkölcsiség meghonosítása, az érdeklődés és szokások kialakítása.

Ezért ez a munka a középiskolások oktatási tevékenység iránti motivációjának kérdéskörét, valamint a fiúk és lányok motivációja közötti különbségeket vizsgálja.

Vizsgálat tárgya: felső tagozatos korú fiúk és lányok személyiségei.

Kutatási tárgy: középiskolások személyiségének motivációs szférája.

A vizsgálat célja: az oktatási tevékenység motivációjának jellemzőinek vizsgálata felső tagozatos korú fiúk és lányok esetében.

Kutatási célok:

A felső tagozatos korú fiúk és lányok fejlődési jellemzőinek tanulmányozása.

Tanulmányozni a középiskolások oktatási tevékenységének jellemzőit.

A személyiség motivációs szférájának jellemzőinek azonosítása felső tagozatos korú fiúk és lányok esetében.

Összehasonlítani a felső tagozatos korú fiúk és lányok nevelési motivációinak jellemzőit.

1. A középiskolás tanuló személyiségének motivációs szférájának jellemzői

1 A fiatalabb serdülőkor pszichológiai jellemzői

A fiatalság a közelmúltban önálló korszakként jelent meg az ember életében, amely történelmileg az érés, a felnövekedés „átmeneti szakaszához” kapcsolódik. Ha az állatoknál a felnőttkor kezdete meglehetősen szorosan összefügg az önálló létezés és szaporodás lehetőségével, akkor az emberi társadalomban az érés kritériuma nem csupán a testi érettség, hanem a kultúra elsajátítása, egy tudásrendszer, értékrend, norma, társadalmi hagyományokat, készségeket a különböző típusú munkák elvégzésére. A gyermekkorból a felnőttkorba való átmenet során a serdülőkor és a fiatal felnőttkor közötti határok önkényesek, és gyakran átfedik egymást. Senki nem nevezne fiatalnak egy 13 éves fiút, vagy egy 18-19 évest tinédzsernek, de a 14-15 és 16-17 év közötti életkornak nincs ilyen határozottsága, és esetenként a serdülőkorra utal. , másoknál pedig a serdülőkor végéig. Az ontogenezis életkori periodizálásának sémájában a serdülőkor határát fiúknál 17-21 év, lányoknál 16-20 év között jelölik ki, de a fiziológiában a felső határ gyakran 22-23 évre tolódik vissza a fiúk és a 19. 20 év a lányoknak. V. Dahl a „fiatalságot” a következőképpen definiálta: „fiatal”, „kicsi”, „15-20 éves srác”; L. N. Tolsztoj trilógiájában a fiatalságot a 15 éves korhoz kötik, a regény hőse pedig F.M. Dosztojevszkij „Tinédzsere” már 20 éves.

Anélkül, hogy felosztotta volna a serdülőkort és a serdülőkort, S. Hall az átmeneti időszak egészét (12-13-ról 22-25 évre) korrelálta a romantika, a „sturm and stress” történelmi időszakával.

A. Gesell a serdülőkort korrelálja a 11 és 21 év közötti időszakkal. 165 gyermeken végzett longitudinális vizsgálatok alapján minden életévben fontos új fejleményeket írt le. Például a 15. évforduló lényege A. Gesell szerint az egyéni különbségek növekedésében fejeződik ki. Ennek a kornak az új fejleménye az önállóság szelleme, amely feszültté teszi a tinédzser családi és iskolai kapcsolatait; a külső kontrolltól való megszabadulás szomjúsága az önuralom kialakulásával és a tudatos önképzés kezdetével párosul. Mindez növeli a sebezhetőséget és a káros hatásokkal szembeni fogékonyságot.

16 évesen A. Gesell szerint újra beáll az egyensúly: a lázadás átadja helyét a vidámságnak; jelentősen növeli: belső függetlenség, érzelmi egyensúly, szociabilitás, a jövőre való összpontosítás.

Kulagin megkülönbözteti a középiskolás kort - korai serdülőkort (16-17 év), serdülőkort - 17 és 20-23 év között. IDŐSZÁMÍTÁSUNK ELŐTT. Mukhina meghatározása szerint a fiatalság a serdülőkortól a felnőttkorig tartó időszak (15-16 és 21-25 év közötti korhatár). , ,

„A fiatalság az életút megválasztásának, a választott szakon való munkavégzésnek (annak keresésének), az egyetemi tanulásnak, a családalapításnak, a fiatal férfiaknak pedig a katonaságnak az ideje.”

A korhatárokkal kapcsolatos modern elképzelések a 14-15 és 18 év közötti időszakot fedik le.

A társadalmi sorozat folyamatai leírják a társadalomból az egyénbe való mozgást, az egyén szocializációját, a kultúrába való bevezetésének szakaszait, a társadalmilag szükséges normák, ismeretek, értékek elsajátítását és a társadalmi termelési tevékenységekbe való befogadást. A történelmi fejlődés jelenlegi szakasza ezt a lehetőséget meglehetősen messzire taszítja: ha 1906-ban, 16 évesen már a fiatalok közel egyharmada dolgozott, 20 évesen pedig már majdnem mindenki dolgozott, mára már a fiatalok. 22-25 éves korukra éppen befejezik tanulmányaikat. Ez egyrészt a modern munka természetének bonyolultságából, másrészt az egyéni önrendelkezési kör kiterjesztésének köszönhető. A nagyobb választási szabadság és a kisebb társadalmi kényszer hozzájárul a rugalmasabb társadalmi karakter kialakulásához, és sokféle egyéni fejlesztési lehetőséget biztosít.

De ennek a folyamatnak a hátulütője az önrendelkezési folyamat pszichológiai bonyodalma. Bianca Zazzo, aki egy francia felnőtt csoportot vizsgált, akik a serdülőkor kezdetét 14 éves kornak tekintették, és azt találta, hogy a dolgozók és az alacsony beosztású alkalmazottak úgy vélik, hogy a serdülőkor 18,5 éves korban ér véget, a mérnökök 19,7 éves koruknak tulajdonítják, és vállalkozók és szabad emberek szakmák - 20,5 évre. A társadalmi érettség kritériumai is jelentősen eltérnek egymástól.

Az érettség egyetlen kritériumát próbálva sok kutató összefüggésbe hozni a munkavállalás megkezdésével, a gazdasági függetlenséggel, a stabil szakma megszerzésével stb. De ezek a folyamatok nagyon változóak. Tehát a vidéki fiatalok korábban kezdenek dolgozni, mint mások, aztán munkások, majd tanuló fiatalok, diákok; ráadásul sokan közülük a munka megkezdése után sem nyernek anyagi és anyagi függetlenséget; sokan közülük, miután megszerezték a munkaügyi és anyagi függetlenséget, nem rendelkeznek társadalmi felelősséggel; a fiatal férfiak közül sokan tanulnak és dolgoznak egyszerre stb.

A. N. Leontyev és D. B. Elkonin pszichológiai periodizációiban a hangsúly a vezető tevékenységtípus megváltoztatásán van, amely serdülőkorban oktatási és szakmai tevékenységgé válik. L. I. Bozhovich a középiskolás kort a motivációs szféra fejlettségének megfelelően határozza meg: a serdülőkort az életben elfoglalt hely és belső pozíció meghatározásához, a világnézet, az erkölcsi tudat és az öntudat kialakításához köti.

A társadalmi érettség több kritériumot feltételez: iskolai végzettség befejezése, stabil szakma megszerzése, önálló munkavégzés megkezdése, anyagi függetlenség a szülőktől, politikai és civil felnőttkor, katonai szolgálat (férfiaknál), házasságkötés, első gyermek születése stb. És itt is megfigyelhető a heterokronitás: egy fiatal férfi rendelkezhet végzettséggel és szakmával, szakmailag elég érett lehet, ugyanakkor tinédzser szinten maradhat az interperszonális kapcsolatokban, a kulturális igények terén stb.

A serdülőkorban a szellemi szféra egyik legfontosabb újdonsága az elméleti gondolkodás fejlesztése. A középiskolások és a kisiskolások gyakrabban teszik fel a „miért?” kérdést, szellemi tevékenységük aktívabb és önállóbb; kritikusabbak mind a tanárokkal, mind a kapott tudás tartalmával szemben. Változik a tantárgy érdeklődésének felfogása: a középiskolást az érdekli, ami nem egyértelmű, mi az, ami nem tanult, mi az, ami önálló gondolkodást igényel. Nagyon nagyra értékelik az anyag bemutatásának nem szabványos formáját és a tanár műveltségét. ,

A fiatalkori intellektuális fejlődés második jellemzője az általánosítások iránti kifejezett vágy, az általános minták és elvek keresése a konkrét tények mögött. Senki sem szereti jobban a „nagy” elméleteket, mint a középiskolás diákok, és a globális, „kozmikus” általánosítások felé hajlik.

A harmadik jellemző vonás a széles körben elterjedt fiatalkori hajlam az intellektuális képességek és az intellektuális erősség eltúlzására, a tudás és a függetlenség szintje, valamint a hivalkodó, hivalkodó intellektualitás iránti vágy. Szeretnek „trükkös kérdéseket” feltenni a tanároknak, még a válasz után is, amelyre szomorúan csóválják a fejüket, vállat vonnak, vállat vonnak stb.

Fontos az is, hogy serdülőkorban az érdeklődési körök és képességek individualizálódása fokozódik, és a különbséget gyakran negatív viselkedési reakciók egészítik ki, kompenzálják. Ezért a középiskolában a tanár könnyen azonosítja az intellektuális kiváló tanulók csoportját (a modern iskolai terminológiával - „majok”), a tehetséges, de hanyag diákok csoportját („bohémek”), a „krónikus C-s tanulók” csoportját stb. .

15 éves korig megjelennek a hipotetikus-deduktív gondolkodás alapjai, az elvonatkoztatás, az alternatív hipotézisek megfogalmazásának és számbavételének képessége, valamint az intellektuális reflexió. Az intelligencia fejlesztése fiatalkorban szorosan összefügg a kreatív képességek fejlesztésével, ami nemcsak az információ asszimilációját foglalja magában, hanem az intellektuális kezdeményezőkészség, produktivitás és eredetiség megnyilvánulását is.

A serdülőkorban a mentális fejlődés nem annyira a tudás és készségek felhalmozódásából, az értelem tulajdonságainak és szerkezetének változásából áll, hanem a mentális tevékenység egyéni stílusának kialakításában - egy egyénileg egyedi pszichológiai rendszerben, amely azt jelenti, hogy az ember tudatosan, ill. spontán módon folyamodik ahhoz, hogy (tipológiailag meghatározott) egyéniségét a tevékenység objektív, külső feltételeivel a legjobban egyensúlyba hozza.

A kognitív folyamatokban ez olyan gondolkodási stílusként működik, amely szorosan összefügg a fiatal férfi idegi tevékenységének típusával, temperamentumával, nevelési feltételeivel és önképzési képességeivel. Így N. E. Malkov szerint az inert NS-sel rendelkező középiskolások iskolai túlterhelés esetén rosszabbul tanulnak, mint a mobil típusú NS-sel rendelkezők, mivel nem tudnak lépést tartani a tanítás gyors ütemével. Az ilyen típusú NS hiányosságait azonban kompenzálhatják egyéb tulajdonságai: például az inert NS-sel rendelkező iskolások jobban megtervezik tevékenységeiket, irányítják, kitartóbban érik el a kívánt eredményt, alaposabban elmélyülnek a vizsgált anyagban, és legyen intellektuális fegyelem és akarat.

Ezt a kort nagymértékben a reflexió és az önvizsgálat jellemzi, nehezen tudják összekapcsolni az élet rövid és hosszú távú perspektíváját. Megragadják őket a távlati kilátások, a fiatalkori időperspektíva tágulása következtében megjelenő globális célok, a jelenlegi élet pedig „előjátéknak”, „nyitánynak” tűnik az élethez.

A fiatalság jellemző vonása az élettervek és az önrendelkezés kialakulása, amely a fiatalember által kitűzött célok általánosítása, kibővülése, a motívumok és értékorientációk integrációja, differenciálódása eredményeként jön létre. . A fiatalokat fokozott érzelmi ingerlékenység és reaktivitás jellemzi. Ez kiegyensúlyozatlanságban, ingerlékenységben, jó vagy rossz hangulat kitörésében nyilvánul meg stb. A fiziológusok a fiatalkori kiegyensúlyozatlanságot, a hirtelen hangulatingadozásokat, a gyakori depressziót és felemelkedést, a konfliktusokat és az érzelmi reakciók általános rugalmatlanságát az általános izgatottság növekedésével és a feltételes gátlás minden típusának gyengülésével társítják.

A fiatal férfiak maximális érzelmi reakciókat mutatnak (beleértve a szorongást is) társaikkal, rokonokkal, barátokkal kapcsolatban, és minimumot az idegenekkel és tanárokkal való kapcsolatokban. A 18 éves korig kritikus a pszichopátia kialakulása. Emellett serdülőkorban bizonyos jellemvonások különösen hangsúlyosak (különösen fokozott aktivitás, ingerlékenység, gyanakvás, pedantéria, elszigeteltség stb.), amelyek megrögzülhetnek, és növelhetik a mentális traumák és a deviáns viselkedés lehetőségét.

Tudjuk, hogy a serdülőkorban kialakulnak a temperamentum alapstruktúrái; serdülőkor erősíti a saját érzelmi reakciók kezelésének képességét. 17 éves kortól pedig javulnak az olyan mutatók (Cattell-teszt szerint), mint a szociabilitás, kontaktus, dominancia (kitartás, versenyképesség, uralkodási vágy), az általános ingerlékenység pedig az életkorral csökken. Fiatal férfiaknál az érzékenység, a jellem szelídsége, a függőség érzése és a gondozási igény mutatói csökkennek; az önbizalomhiány, a belső nyugtalanság és a szorongás csökken, i.e. Általában véve a fejlődés a nagyobb egyensúly felé halad.

A fiatalságra jellemző a személyes jelentőségű kapcsolatok körének bővülése is, amelyek mindig érzelmi töltetűek (erkölcsi érzések, empátia, barátság, együttműködés és szeretet igénye, politikai, vallási érzések stb.).

Ennek a kornak a központi pszichológiai új képződménye a stabil öntudat és a stabil „én” kép kialakítása. Ez a megnövekedett személyes kontrollnak, az önkormányzásnak és az intelligencia fejlődésének új szakaszának köszönhető. A korai ifjúság fő megszerzése a belső világ felfedezése, a felnőttektől való emancipáció. A fiatal férfiak különösen érzékenyek belső pszichológiai problémáikra, és hajlamosak túlbecsülni azok jelentőségét.

A serdülőkor „én” fogalmának jellemzője a test és a megjelenés jellemzői iránti fokozott érzékenység. A fiúkban és a lányokban kialakulnak a „férfiasság” és „nőiesség” bizonyos normái, ideáljai, modelljei, amelyeket minden erejükkel követni igyekeznek öltözködésben, modorban, szakzsargonban. Ezek a szabványok gyakran túlbecsültek vagy ellentmondásosak, ami számos belső konfliktust eredményez - a diszmorfofóbia szindróma változatai, fokozott szorongás, csökkent aspirációs szint, kommunikációs nehézségek, félénkség.

A serdülőkor jellemzője a sajátos egocentrizmus: gyakran úgy tűnik számukra, hogy mások biztosan odafigyelnek rájuk, negatívan gondolnak rájuk, és általában értékelik őket. Ezért az első reakciójuk másokra gyakran a védekezés.

Ezen túlmenően, ahogy az időperspektíva változik, a fiatal férfiak élesen aggódnak a jövőjük miatt, és fájdalmasan élik meg a függetlenségük, személyes önmeghatározásuk és társadalmi megerősítésük elleni valós vagy képzelt támadásokat. Ezért gyakran azt a benyomást keltik, hogy agresszívek, alkalmatlanok, durva, hozzáférhetetlenek és nem alkalmazkodtak.

Megjegyzendő, hogy a fiúk és a lányok mentális életében a különbségeket megalapozó pszichológiai jellemzők, valamint az „én” erősségének tipológiai különbségei nem túl nagyok. Szellemi képességek, kognitív képességek tekintetében ezek teljesen hiányoznak. Nagy különbségek vannak az érzelmi reakciókban és az öntudatosságban: a lányok érzékenyebbek a velük kapcsolatos véleményekre, sebezhetőbbek, jobban reagálnak a kritikára és a gúnyra. A lányok hajlamosabbak a reflexióra, szubjektívebbek az értékelésükben, mint a fiúk. Ugyanilyen mértékben ebben az időben megtanulják a nemi szerepeket, és kialakítják a megfelelő egyéni viselkedési és kommunikációs stílusokat. A fiatal férfiak tárgyilagosabban viszonyulnak a bajokhoz, kevésbé szoronganak, és ritkábban tapasztalnak félelmet.

Sokkal nehezebb különbséget megállapítani a fiúk és a lányok személyes aktivitási, dominancia- és versenyképességi szintjében. Sok pszichológus úgy véli, hogy ezek inkább a fiúkra jellemzőek, bár a fiúk sokkal nagyobb valószínűséggel becsülik túl képességeiket, erejüket, energiájukat, dominanciájukat és helyzetüket társaik körében, mint a lányok. A lányok ebben az értelemben önkritikusabbak. Jellemző, hogy az „én” védelmében a fiatal férfiak gyakrabban folyamodnak pszichológiai védekezéshez, a külső hatás kedvéért dicsekszenek, mutogatnak, „játszanak” valamit.

A fiatalság egyik fontos pszichológiai jellemzője az önbecsülés. Az alacsony önértékelésű fiúk és lányok (önelutasítás, önmagával való elégedetlenség, önmegvetés, negatív önértékelés stb.) általában kevésbé függetlenek, szuggesztívebbek, ellenségesebbek másokkal, konformabbak, inkább sebezhető és érzékeny a kritikára, a nevetségességre. Inkább azon aggódnak, hogy mások mit gondolnak vagy mondanak róluk. Nehezen viselik a kudarcot tevékenységeikben, különösen, ha ez nyilvánosan történik. Hajlamosabbak a reflexióra, és gyakrabban fedeznek fel magukban hiányosságokat, mint mások. Ezért hajlamosak pszichológiai elszigetelődésre, a valóság elől az álmok világába menekülni. Minél alacsonyabb az önbecsülés szintje, annál valószínűbb, hogy egy személy magánytól szenved. Az önbecsülés csökkenése és a kommunikációs nehézségek az egyén szociális aktivitásának csökkenésével is párosulnak. Ezek a fiatal férfiak és nők kisebb valószínűséggel vesznek részt társadalmi eseményeken, és elkerülik a vezetői felelősséget és a versenyt.

Éppen ellenkezőleg, a magas önértékelésű (önmaguk elfogadása és jóváhagyása, személyiségük és tetteik tisztelete, pozitív önértékelésű stb.) fiúk és lányok önállóbbak, társaságkedvelőbbek, nyitottabbak, könnyebben „elfogadnak” másokat és saját magukat. véleményét, nem titkolják gyengeségeiket, képtelenségeiket, könnyebben megbirkózik a kudarcokkal, fejlettebb bennük a teljesítmény, a versengés motívuma.

A serdülőkort a feladataik teljesítésének módjainak szabad megválasztásának keresése jellemzi, ugyanakkor a fiatal férfiak félnek a gyengüléstől, erőszakkal olyan tevékenységekbe keverednek, ahol nevetség tárgyának érzik magukat, vagy bizonytalannak érzik magukat képességeikben ( a második szakasz öröksége – vágyak).

A serdülőkor a fejlődés legfontosabb időszaka, ebben az időszakban következik be a fő identitásválság. Ezt követi vagy a „felnőtt identitás” megszerzése, vagy a fejlődés késése – „identitás diffúzió”.

A serdülőkor és a felnőttkor közötti intervallumot, amikor egy fiatal megpróbál (próbálkozással) megtalálni a helyét a társadalomban, E. Erikson „mentális moratóriumnak” nevezte. A válság súlyossága mind a korábbi válságok megoldási fokától (bizalom, függetlenség, aktivitás stb.), mind a társadalom teljes lelki légkörétől függ.

Így a következő következtetések vonhatók le:

1. A fiatalság a 14-15 és 18 év közötti időszakot öleli fel, és a tudatos önmeghatározás pillanatát hangsúlyozza az emberben.

2. A. N. Leontyev és D. B. Elkonin pszichológiai periodizációiban a hangsúly egy új típusú - oktatási és szakmai - vezető tevékenységen van. L. I. Bozhovich összekapcsolja az ifjúságot az életben elfoglalt hely és a belső helyzet meghatározásával, a világnézet, az erkölcsi tudat és az öntudat kialakításával.

3. A serdülőkorba való átmenet az egyén számára ténylegesen elérhető, illetve a normatívan kötelező társadalmi szerepek körének bővülésével, az élettevékenység körének bővülésével jár.

4. Az intellektuális szféra legfontosabb új képződményei a serdülőkorban: az elméleti (hipotetikus-deduktív, absztrakt) gondolkodás fejlesztése, filozófiai reflexió; az absztrakció, a széles körű általánosítások vágya, a konkrét tények mögötti általános minták és elvek keresése; az intellektus erejét, tudásszintjét és függetlenségét eltúlozni való hajlam. Növekszik az érdeklődési körök és képességek individualizációjának mértéke, kialakul a szellemi tevékenység egyéni stílusa.

5. A serdülőkor az aktív élethelyzet kialakításával, az önrendelkezéssel, a saját fontosság tudatosításával, a hiedelmek és értékek kialakításával jár.

6. Társadalmilag a fiatal férfiakra jellemző, hogy egy társadalmi közösség (társadalmi csoport, nemzet stb.) részecskéjeként, elemeként ismerik fel magukat, megválasztják jövőbeni társadalmi pozíciójukat és ennek elérésének módjait. Bővül a személyes jelentőségű társas kapcsolatok köre, nő az igény a baráti, bensőséges kommunikációra.

7. Érzelmi és személyes vonatkozásban a serdülőkor sérülékeny, mert a törekvések és az önbecsülés szintjének inkonzisztenciája, az „én”, a belső világ képének következetlensége stb. A fiatal férfiak mentális egészségügyi normái jelentősen eltérnek a felnőttekétől.

8. A serdülőkor központi pszichológiai új formációja a stabil öntudat és a stabil „én” kép kialakítása. Ez összefügg a személyes kontroll, az önkormányzás erősödésével, az intelligencia fejlődésének új szakaszával, a belső világ felfedezésével és a felnőttektől való emancipációval. A fiatal férfiak különösen érzékenyek belső pszichológiai problémáikra, és hajlamosak túlbecsülni azok jelentőségét.

9. Serdülőkorban hajlamos az ember saját egyéniségét és másoktól való különbözőségét hangsúlyozni.

10. Ennek a szakasznak a veszélye E. Erikson szerint a szerepzavar, az „én” identitás diffúziója (összezavarása). Az identitásválságot vagy a „felnőtt identitás” megszerzése vagy a személyes fejlődés késése (identitáspatológiai szindróma) követi.

motiváció tinédzser középiskolás diák oktatási

1.2 A nemek közötti különbségek jellemzői

A gender viszonylag új fogalom. Egy személy társadalmi lényegének és a szex biológiai kategóriájának szembeállítására szolgál (az angol sex - sex szóból). A „gender” kifejezés (az angol gender - generic jellegzetesség szóból) a társadalomelemzés egyik kategóriájaként való megjelenése R. Stoler amerikai pszichoanalitikus nevéhez fűződik, aki 1968-ban javasolta ennek használatát az emberi élet kettős természetének megjelölésére. az emberi szex egyrészt mint biológiai, másrészt mint szociokulturális jelenség.

E.B. Gumel, A.A. Petushkova azt írja, hogy a „nem” fogalma olyan társadalmi és kulturális normák összességét jelenti, amelyeket a társadalom megkövetel az emberektől, biológiai nemüktől függően. Azonban nem a biológiai szex, hanem a szociokulturális normák határozzák meg végső soron a nők és férfiak pszichológiai tulajdonságait, viselkedési mintáit, tevékenységtípusait és hivatását. Férfinak vagy nőnek lenni a társadalomban nem csak azt jelenti, hogy rendelkezünk bizonyos anatómiai sajátosságokkal, hanem bizonyos, számunkra előírt nemi szerepeket is. A gender (szociális szex, szex mint kultúra terméke) kifejezés 1975-ben jelent meg. A nemi jellemzőket általában a férfiak és nők, fiúk és lányok viselkedésének és pszichéjének társadalmilag meghatározott jellemzőinek nevezik, vagyis azt, hogy egy adott életkorban mit várnak el tőlük bizonyos szerepek ellátásában.

Empirikus vizsgálatot végeztek a középiskolások önmegvalósításának és értékorientációjának nemi jellemzőinek vizsgálatára. A tanulmány eredményeként a következő következtetéseket vontuk le:

1. A fiatal férfiak értékorientációinak szerkezetében a legjelentősebb helyet a következő értékek foglalják el: „Érdekes munka”, „Szerelem” és „Mások boldogsága”, mert ebben a korban a vezető tevékenység a szakmai önrendelkezés, az intim és személyes kommunikáció nem veszít fontosságából.

2. A lányok értékorientációinak szerkezetében a legjelentősebb helyet a következő értékek foglalják el: „Jó modor”, „Az önmaga és mások hiányosságai iránti hajthatatlanság”, mert az a képesség, hogy kedvező benyomást keltsen másokban, a társadalomban való viselkedés képessége, a jó modor és a külső vonzerő megfelel a hagyományosan kialakult elképzeléseknek arról, hogy mi a „tipikusan női”.

Általában a fiúk magasabb szintű önmegvalósítással rendelkeznek, mint a lányok. A fiatal férfiak önmegvalósításának fejlettségi szintjét tekintve a következő paraméterek érvényesülnek: „Autonómia” és „Spontanitás”, mert A nevelésnek a társadalmunkban kialakult sajátosságai már gyermekkortól kezdve a függetlenség és az egyéni szabadság felé orientálják a fiúkat. A fiúkat kiskoruktól kezdve arra tanítják, hogy a családban ők legyenek a „kenyérkeresők”, és ez olyan személyes tulajdonságokkal érhető el, mint a vállalkozás, a találékonyság, a függetlenség a nézetekben és az ítéletekben.

A pszichológiában az volt az uralkodó elképzelés, hogy az emberben vannak női és férfias elemek is, de ezek nem egyszerre jelennek meg. Úgy tartják, hogy ideális férfiak, ahol a nőiesség egyenlő 0, valamint ideális nők, akiknek férfiassága 0, valójában nem léteznek. Mind a morfológiával, mind a pszichológiával kapcsolatban védve van a köztes formák elve, amely a férfi és nő kapcsolatának különböző lehetőségeinek keresésére fókuszál az emberi pszichében. Ez a kapcsolat megmagyarázza a karakterológiát és a viselkedési stratégia megválasztását. A férfiasság - nőiesség ezen modelljét folyamatos-alternatívként írják le.

A. Konstantinápoly kétségbe vonja a férfiasság - nőiesség ilyen felfogásának viszonylagosságát, és független értékeknek tekinti őket. A férfiasság és a nőiesség függetlenségének gondolata egy olyan fogalom megjelenéséhez kapcsolódik, mint az androgünség.

A pszichológiai androgínia fogalmát először V. Fliss fogalmazta meg a XIX. És úgy írták le, mint a férfias és női elvek egy személyben való jelenlétének gondolatát. V. Fliess elmélete alapján O. Vainenger ezt írta: „Sok átmeneti fokozat létezik egy férfi és egy nő között, az úgynevezett „köztes szexuális formák... Elfogadhatjuk az ideális férfit és az ideális nőt tipikusan. szexuális formák, amelyek a valóságban nem léteznek. A hím nem összes jellemzője, bár gyenge, alig fejlett állapotban, a nőstényben megtalálható; és fordítva, a nők összes szexuális jellemzője együttesen jelen van egy férfiban, bár meglehetősen informális formában.”

Az a gondolat, hogy az „ideális férfi” és az „ideális nő” között vannak köztes formák, az új elképzelés forrása lett, miszerint a férfiasság és a nőiesség nem egymást kizáró struktúrák. Minden személy tartalmaz egy bizonyos arányban férfias és női vonásokat, amelyek megnyilvánulása magas, és androginitásként határozzák meg.

Az olyan jelenség, mint az androgínia további kutatásának egyik kiindulópontja S. Bem elmélete volt, amelyben nem két, hanem négy nemi szereptípust azonosítottak:

1. férfias – a férfiasság magas mutatói és a nőiesség alacsony mutatói;

2. nőies – magas szintű nőiesség és alacsony szintű férfiasság;

Androgün – a férfiasság és a nőiesség magas szintje;

Differenciálatlan - a férfiasság és a nőiesség alacsony szintje.

A nőiességet kifejezőkészség, függőség és mások elfogadása jellemzi. Míg a férfiasság diktálja a dominanciát a kapcsolatokban, agresszivitást, érzelmi hidegséget, önbizalmat és magas önbecsülést feltételez. A differenciálatlan típus határozza meg az egyéni viselkedés leggyengébb típusát a többi típushoz képest, és nem biztosít stabil viselkedési stratégia választást a csoportban. Csak egy androgün szex-szerepmodell ad több lehetőséget az embernek arra, hogy az emberi tevékenység különböző területein a leghatékonyabb, legtökéletesebb és legsikeresebb viselkedési stratégiákat válasszon.

Az idősebb férfi serdülők egyértelműen nagyobb hajlamot mutatnak az átalakuló tevékenységekre, míg a lányok inkább a meghatározott korlátok között aktívak. A fiúk a belső mechanizmusok elemzésére törekednek, és a jelenségek, körülmények értelmének keresésével vannak elfoglalva, míg a lányok a tárgyak minőségére, hasznosságára figyelnek. A fiúkhoz hasonlóan sok lány is a szakmai tevékenységben látja megelégedettségét, képességeinek és hajlamainak megvalósítását. Az idősebb iskolások nemi szocializációja szorosan összefügg a szakmai irányultság megválasztásával, és tükrözi egyéni és személyes preferenciáikat a szakmai területen. A nemi szocializáció során elsajátított szakmai értékek és attitűdök a szakmai orientáció alapvető meghatározóivá válnak, megkülönböztetve a viselkedést a társadalomban meglévő nemi szerepek keretein belül. A nemi szocializáció nem ér véget a serdülőkorral, az egész életen át folytatódik, de már nem megy végbe olyan dinamikusan. A fiúk nemi szocializációjának megvannak a maga sajátosságai.

A nemi stabilitás kialakulásának minden szakaszában a fiúk további erőfeszítéseket igényelnek, amelyek nélkül a fejlődés automatikusan a női típust követi (a fiúknak a férfiasság kulturális standardjaira és a jelentős felnőtt férfiak viselkedési mintáira támaszkodva le kell küzdeniük az elsődleges női azonosulást, amely kialakul az anya befolyása alatt az első életévekben) .

A férfiak nagyobb jelentőségéről és társadalmi értékéről alkotott hagyományos patriarchális elképzelések széles körben elterjedt terjesztése miatt a férfias tulajdonságokat a női tulajdonságok felett értékelik, és a fiúkra nehezedő társadalmi nyomás a defeminizáció irányába sokkal erősebb, mint a lányokra a demaszkulinizáció (nőiesség) irányába. a fiú rosszallást és nevetségessé tesz, a férfias lányt pedig nyugodtan, sőt pozitívan is érzékelik).

Kora gyermekkorában a körülötte lévők megkövetelik, hogy a fiú alkalmazkodjon nemi szerepéhez, anélkül, hogy megmutatná, hogyan viselkedjen. Például a szülők gyakran szidják fiukat, ha sír, de nem magyarázzák el neki, hogyan változtassa meg a viselkedését. A példaképek hiányával párosulva ez a nyomás oda vezet, hogy a fiú nemi identitását elsősorban negatív alapon kénytelen felépíteni: ne legyen olyan, mint a lányok, ne vegyen részt női tevékenységekben.

1.3 A felső tagozatos korosztály oktatási tevékenységének jellemzői

Ennek a kornak a vezető tevékenysége az oktatási és szakmai. A jövővel kapcsolatos motívumok kezdik motiválni a tanulási tevékenységeket. A tudományos tárgyakban nagyobb a szelektivitás. A kognitív tevékenység fő motívuma a szakma megszerzésének vágya. ,

Ezért a középiskolások tanulásának fő motívuma a szakképzési intézménybe való felkészítés. Ebből adódóan az érettségizők fő célja az ismeretek megszerzése, amelyek biztosítják a felvételt a kívánt oktatási intézményekbe. L. S. Vigotszkij azt mondta, hogy a szakmaválasztás nem csupán egyik vagy másik szakmai tevékenység választása, hanem az életút megválasztása, a társadalomban elfoglalt hely keresése is. Feltételezi a képességek, hajlamok, ismeretek elemzésének képességét, a döntési és cselekvési képességet a viszonylag távoli jövőhöz kapcsolódó, tudatosan felvett szándék (azaz motivációs attitűd) alapján.

Igaz, a hivatásválasztás nem is olyan tudatosan, hanem a szülők hatására, elvtárs-utánzás, vagy véletlen érdeklődés eredményeként alakulhat ki. Ebben az esetben a választás nem feltétlenül függ össze a tanulás motivációjával.

Középiskolás korban meglehetősen erős kapcsolat jön létre a szakmai és az oktatási érdeklődés között. Ha egy tinédzser oktatási érdeklődése határozza meg a szakmaválasztást, akkor az idősebb iskolások körében ennek az ellenkezője figyelhető meg: a szakmaválasztás hozzájárul az oktatási érdeklődés kialakulásához, érdeklődni kezdenek azok a tantárgyak iránt, amelyekre a választott szakmával kapcsolatban szükségük van. A szakmaválasztás hozzájárul az oktatási tevékenységekhez való hozzáállás megváltozásához. Mindez kedvező feltételeket teremt ahhoz, hogy a hallgatók megismerkedjenek a szakma pszichológiai jellemzőivel, pl. azok a követelmények, amelyeket egy adott szakmában egy személy figyelmére, megfigyelésére, gondolkodására, akaratára, karakterére és egyéb pszichológiai jellemzőire támasztanak.

A középiskolások kezdik úgy tekinteni, mint a tanulmányaikra, mint szükséges alapra, a jövőbeni szakmai tevékenység előfeltételére. A legnagyobb érdeklődést azok a tantárgyak iránt mutatják, amelyek a választott szakmájukban fontosak lesznek. Jelentőssé válik ezekben a tárgyakban a tanulmányi teljesítmény tényezője (ha a középiskolások úgy döntenek, hogy iskola után továbbtanulnak).

Amint azt V. L. Muntyan (1977) kimutatta, a középiskolások oktatási képességeinek önértékelésének megfelelősége jelentősen befolyásolja a tanulási motivációt. A megfelelő önértékeléssel rendelkező tanulók kognitív érdeklődési köre fejlett és pozitív tanulási motivációval rendelkeznek. A tanulási képességek nem megfelelő önbecsülésével (alul- és túlbecsült) tanulók gyakran tévednek a tanulás nehézségi fokára és a sikeres tanulás módjaira vonatkozó következtetéseik során, ami negatívan befolyásolja a kognitív fejlődés stratégiai, operatív és taktikai aspektusait, frusztráció, csökkent motiváció és aktivitás a tanulásban.

A középiskolában háttérbe szorulnak azok a motívumok, amelyek a tinédzserekre jellemző, hogy jó jegyekkel akarnak elnyerni egy bizonyos pozíciót az osztályban. Itt a jegy már a tudás ismérve, nagyrészt elveszti motiváló erejét; helyette a tudásvágy kezdi betölteni a tanulás motiváló szerepét.

Így az érdemjegyek tanulási célként betöltött szerepe az életkorral változik. Az ismeretszerzés motivációi és a jó jegyek megszerzése közötti kapcsolat is változik az életkorral. E két tanítási motívum összehasonlítása, amelyet 1997-ben az egyik szentpétervári iskolában (M.N. Iljina, T.G. Syritso) végeztek, érdekes dinamikát mutatott ki. Az osztályzatszerzési motiváció súlyossága a 3. és 10. évfolyam közötti tanulók körében megközelítőleg azonos volt, az ismeretszerzési motiváció pedig ingadozott: az 5. és 9. évfolyamon jelentősen megnőtt (1. ábra). Az 5. évfolyam növekedése sok új tantárgy bevezetésével magyarázható, ami növelheti a tanulás iránti érdeklődést; a 9. évfolyamon az ismeretszerzés iránti motiváció növekedése a felsőbb évfolyamokon való továbbtanulási kedvnek köszönhető, amelyeket a versenyvizsgák letétele után vesznek fel. A 10. osztályba lépve a tanulók „ellazulnak”, ami befolyásolja az ismeretszerzés és általában a tanulási motiváció csökkenését.

Figyelemre méltó az is, hogy az ismeretszerzés motivációja továbbra is minden osztályban magasabb volt, mint az osztályzatszerzésre; ez a fiúkra és a lányokra egyaránt vonatkozik, de az utóbbiaknál hangsúlyosabb. A 3-7. osztályban a lányok motivációja valamivel magasabb az osztályzatok elérése iránt, de a különbség nem túl nagy, a 9-10. osztályban pedig teljesen eltűnik.

N. A. Kurdyukova (1997) szerint bizonyos kapcsolat van a tanulók teljesítménye és a tudás- és osztályzatszerzési motiváció aránya között. Így a közép- és középiskolákban a gyengén teljesítő tanulóknak hangsúlyosabb motívuma lehet az osztályzat megszerzése, mint a tudás megszerzése, és ez nem csak a fiúkra, hanem a lányokra is vonatkozik. A tudás-motívum túlsúlya az osztályzati motívummal szemben csak a kitűnő és jó tanulók körében tapasztalható, majd sokkal kisebb mértékben, mint az alsó tagozatosoknál.

Minél idősebbek a tanulók, annál kevesebb motiváló tényezőt neveznek meg viselkedésük ösztönzőjeként vagy indokaként. Ennek oka lehet, hogy kialakuló világnézetük hatására a motivációs szféra egy meglehetősen stabil struktúrája alakul ki, amelyben a fő motivátorok (személyes beállítottságok, személyiségjegyek), tükrözve az ő nézeteiket, meggyőződésüket. Szükség van arra, hogy a középiskolás diákok kialakítsák saját véleményüket az erkölcsi kérdésekről, és az összes probléma kitalálásának vágya a felnőttek segítségének megtagadásához vezet.

Rizs. 1 Az osztályzatszerzés és az ismeretszerzés motívumai közötti kapcsolat. Függőleges - pontok, vízszintes - osztályok. Az árnyékolt sávok az érdemjegy megszerzésének motívumait, az árnyékolatlan sávok pedig az ismeretszerzés motívumait mutatják.

I.V. Dubrovina megmutatta, hogy nem minden idősebb tinédzser a IX. osztály végére (akkor még VIII. osztály) választhat szakmát és a hozzá kapcsolódó továbbtanulási utat. Sokan közülük szoronganak, érzelmileg feszültek és félnek minden választástól. Ezért hajlamosak az iskolában folytatni tanulmányaikat. Ezt a döntést befolyásolja az iskolához való erősödő kötődés, az osztálytársakkal kialakult barátságok és a tanárokkal való ismerős kapcsolatok is. Egyes kilencedikesek, akik elégedetlenek alacsony tanulmányi teljesítményükkel és osztálybeli helyzetükkel, éppen ellenkezőleg, arra törekednek, hogy a lehető leggyorsabban befejezzék az iskolát. De ők sem teljesen világosak, mi vár rájuk, és ez a bizonytalan jövő félelmet kelt bennük.

2.. A középiskolás tanuló személyiségének motivációs szférájának vizsgálata

1 A kutatási módszertan ismertetése

Módszerek a serdülők tanulási motivációjának vizsgálatára M. Lukyanova szerint

Időpontja_________________

Teljes név_________________________________________________

Osztály___________

Gondosan olvass el minden befejezetlen mondatot és az összes lehetséges választ.

Húzzon alá két olyan válaszlehetőséget, amelyek megegyeznek a véleményével!

I 1. Az iskolai tanulás és a tudás szükséges számomra... A) későbbi életemhez B) egyetemre, továbbtanuláshoz C) általános fejlődésemhez, fejlődésemhez D) jövőbeli szakmámhoz E) társadalomban való tájékozódáshoz (az életben általában ) E) karrier létrehozása G) kezdő képesítés megszerzése és munkába állás 2. Nem tanulnék, ha... A) nem lenne iskola B) nem lenne erre szükség C) nem lépek be egyetemre és a jövőbeli életbe D) igen nem érzem ezt szükségesnek D) nem gondolt arra, hogy mi lesz ezután 3. Szeretem, ha megdicsérnek... A) tudásért B) tanulmányi sikerért C) jó tanulmányi teljesítményért és jól végzett munkáért D) képességekért és intelligencia E) kemény munka és hatékonyság E ) jó jegyek	II 4. Úgy tűnik számomra, hogy az életem célja... A) tanulni B) családot alapítani C) karriert csinálni D) fejlődésben és fejlődésben E) boldog lenni E) hasznos lenni G) érdemes részt venni az emberiség evolúciós folyamatában H) még nem definiált 5. Célom a leckében... A) információszerzés B) tudás megszerzése C) próbálj minél többet megérteni és tanulni D) kiválasztani, ami szükséges E) figyelmesen hallgasd meg a tanárt E) kapj egy jó osztályzatot G) csevegj a barátokkal 6. A munkám megtervezésekor... A) átgondolom, elmélyedek a feltételekben B) először pihenj C) igyekszem mindent szorgalmasan csinálni D) először a legnehezebb dolgot csináld meg E) próbáld meg gyorsan
III 7. A legérdekesebb az órán... A) egy engem érdeklő kérdés megvitatása B) kevéssé ismert tények C) gyakorlás, feladatok elvégzése D) érdekes a tanár üzenete E) párbeszéd, vita, vita E) 5-ös osztályzatot kapok G) barátokkal való kommunikáció 8. Lelkiismeretesen tanulom az anyagot, ha... A) nagyon érdekes számomra B) szükségem van rá C) jó osztályzatra van szükségem D) mindig igyekszem E) I kénytelen vagyok E) jó hangulatban vagyok 9. Szeretem megcsinálni a házi feladatomat, amikor ... A) kevés van belőlük és nem nehéz B) ha tudom, hogyan kell megcsinálni és minden sikerül C ) szükségem lesz rájuk D) szorgalmat igényelnek E) pihenek az iskola és a tanórán kívüli tevékenységek után E) van kedvem G) érdekes az anyag vagy a feladat H) mindig, mivel a mély tudáshoz szükséges	IV 10. Ami motivál a jobb tanulásra, az... A) a jövő gondolata B) a verseny és a bizonyítványról szóló gondolatok C) a lelkiismeret, a kötelességtudat D) az a vágy, hogy egy rangos egyetemen felsőfokú végzettséget szerezzek E ) felelősség F) szülők (barátok) vagy tanárok 11. Aktívabban dolgozom az órán, ha... A) elvárom mások jóváhagyását B) Érdekel az elvégzett munka C) érdemjegyre van szükségem D) szeretném többet megtudni E) szeretném, ha felfigyelnének rám E) szükségem van a tanult anyagra 12. A „jó” osztályzatok... A) kemény munkám eredménye B) a tanári munka C) felkészültség és a téma megértése D ) szerencse E) lelkiismeretes hozzáállás a tanuláshoz E) tehetség vagy képesség
V 13. Sikerem az órai feladatok elvégzésében attól függ... A) hangulatom és közérzetem B) az anyag megértése C) szerencse D) felkészültség, erőfeszítés E) a jó jegyek iránti érdeklődés E) a tanári magyarázatra való odafigyelés 14 Aktív leszek az órán, ha... A) jól ismerem a témát és értem az anyagot B) megbirkózom C) szinte mindig D) nem fognak szidni a hibáért E) határozottan bízom sikereim E) elég gyakran 15. Ha számomra valamilyen oktatási anyag nem világos (nehéz számomra), akkor... A) nem csinálok semmit B) mások segítségét veszem igénybe C) Elviselem a helyzet D) Bármi is legyen, megpróbálom kitalálni E) Remélem később megértem E) Emlékszem a tanár magyarázatára és az órai jegyzetek átnézésére	VI 16. Miután hibáztam egy feladat elvégzése során, én... A) újra megcsinálom, kijavítom a hibákat B) eltévedek C) segítséget kérek D) elnézést kérek E) tovább gondolkodom a feladaton E) Kilépek ebből a feladatból 17. Ha nem tudom, hogyan kell végrehajtani egy műveletet, akkor... A) segítséget kérek B) feladom C) gondolkodom és okoskodok D) nem csinálom, majd másolom D) lapozza fel a tankönyvet E) ideges lesz és halogatja 18. Nem szeretem csinálni a feladatokat, ha azok megkívánják... A) sok szellemi erőfeszítést B) túl könnyű, nem igényel erőfeszítést C) zsúfolás és végrehajtás „sablon” szerint D) nem igényel intelligenciát (leleményesség) E) összetett és nagy E) érdektelen, nem igényel logikus gondolkodást

A felmérési eredmények feldolgozásának menete koronként azonos, ezért az eredményfeldolgozásról minden módszerre egységes leírást adok. Csak a kulcsok és a pontozási táblázatok különböznek.

FELDOLGOZÁSI EREDMÉNYEK

A diagnosztikai módszertan 1. tartalmi blokkjában szereplő 1., 2., 3. kérdések a motiváció olyan mutatóját tükrözik, mint a tanulás személyes jelentése.

A 4., 5., 6. kérdés a módszertan 2. tartalmi blokkjában szerepel, és a célmeghatározási képességet jellemzi.

A kérdésekben minden válaszlehetőséghez egy bizonyos pontsúly tartozik attól függően, hogy a válaszban milyen indíték nyilvánul meg. Ugyanis:

· külső indíték - 0 pont;

· játék motívuma - 1 pont;

· érdemjegy - 2 pont;

· helyzeti motívum - 3 pont;

· szociális motívum - 4 pont;

· oktatási motívum - 5 pont.

A motiváció I, II, III mutatóinak kulcsa a 11. osztályos tanulók kérdőívéhez

Válaszlehetőségek	Ajánlj fel a hozzájuk tartozó számokat és pontokat
	Motivációs mutatók

A kiválasztás véletlenszerűségének kiküszöbölése és az objektívebb eredmények elérése érdekében a diákokat arra kérték, hogy válasszanak két válaszlehetőséget. A kiválasztott válaszlehetőségek pontjait összesítjük, II, III - a motiváció végső szintjét a pontok összege alapján mutatják ki. Az értékelő táblázat segítségével meghatározhatja az egyes mutatók (I, II, III) motivációs szintjeit és a serdülők végső motivációs szintjét.

Az iskolások motivációjának végső szintjei különböztethetők meg: - nagyon magas motivációs szint; - magas szintű tanulási motiváció; - a tanulási motiváció normál (átlagos) szintje; - a tanulási motiváció csökkent szintje; - alacsony szintű tanulási motiváció.

A motiváció szintjei az I. blokkban megmutatom, hogy a tanuló számára mennyire erős a tanulás személyes jelentése. A II. blokk motivációs szintjei a célok kitűzésének képességét jelzik. Az egyes mutatók adatainak elemzése lehetővé teszi az oktatási intézményvezetők, a pedagógusok és az iskolapszichológusok számára, hogy következtetéseket vonjanak le a pedagógiai tevékenység eredményességéről a tanulás személyes jelentésének kialakítása, a célok kitűzésének képessége, valamint segít a korrekciós intézkedések megtételében.

A 11. osztályos tanulók kérdőívének értékelő táblázata

Motiváció szintje	Motivációs mutatók			Pontok összege a végső motivációs szintért

Mivel a kérdőív III. blokkja a motiváció fókuszát a kognitív vagy szociális szférára tárja fel, így elemenkénti elemzésben, a kiválasztott motívumok jellegét felmérve láthatjuk majd, hogy milyen motívumok jellemzőek a gyerekekre. Ehhez ki kell számítani az összes típusú motívum választási gyakoriságát az iskolások teljes mintájára. Ezt követően határozzuk meg a motívumok típusai közötti százalékos arányt, és vonjunk le következtetést az uralkodó motívumokról!

A motívumtípusok szimbólumai: y - nevelési motívum; с - társadalmi motívum; p - helyzeti motívum; o - értékelő motívum; és - játék motívuma; c - külső indíték.

Táblázatok a vezető motívumok azonosítására

11. osztályos tanulóknak

válaszlehetőségek	ajánlatszámok	ajánlatszámok	ajánlatszámok
	motívumok szimbólumai

A 13., 14., 15. kérdés a módszertan V. blokkjában található, és a motiváció olyan mutatóját jellemzi, mint egy tinédzser azon vágyát, hogy tanulmányi sikereket érjen el vagy elkerülje a kudarcot. Az, hogy mindezek a motívumok megvalósulnak-e az iskolások viselkedésében, a kérdőív hatodik tartalmi blokkjának (16., 17., 18. sz.) kérdései határozzák meg.

A hallgatók által a három megnevezett mutató (IV, V, VI) alapján választott válaszlehetőségeket poláris mérési skála segítségével értékeljük +5 pontban; -5. Azok a válaszok, amelyek a belső motivációt, a tanulmányi sikerek iránti vágyat és a viselkedésben való kiteljesedést tükrözik, +5 pontot kapnak. Ha a válaszok külső motivációt, kudarc elkerülési vágyat és passzív viselkedést jeleznek, akkor -5 pontot kapnak.

A poláris mérési skála lehetővé teszi bizonyos trendek túlsúlyának azonosítását a motiváció IV, V, VI mutatóiban.

A kiválasztott válaszlehetőségek pontjai összeadódnak. Mivel a tanulók két válaszlehetőséget választanak az egyes mondatok kitöltéséhez, ezért az egyes mondatok (kérdések) lehetséges pontjai: +10; 0; -10. Minden egyes motivációs mutatónál (azaz minden tartalmi blokkban - IV, V, VI) a lehetséges pontok a következők lesznek: +30; +20; +10; 0; -10; -20; -harminc. Ezért, ha egy diák az alábbi mutatók mindegyikén pontszámot szerez:

harminc; +20 pont, akkor beszélhetünk a belső motívumok egyértelmû túlsúlyáról a külsõkkel szemben (IV mutató), a nevelési-oktatási tevékenységekben való sikervágyról (V mutató) és a nevelési motívumok viselkedésben való megvalósításáról (VI mutató);

10; 0; -10 pont - a külső és belső motívumok megközelítőleg egyformán fejeződnek ki, az oktatási tevékenységekben a siker iránti vágy és a kudarcok elkerülése egyaránt megnyilvánul, a nevelési motívumok meglehetősen ritkán valósulnak meg a viselkedésben;

; -30 pont - a külső motívumok dominálnak a belső motívumokkal szemben, az oktatási tevékenységek kudarcainak elkerülése, mint a siker vágya, az aktivitás hiánya a viselkedésben.

A motiváció IV, V, VI mutatóinak kulcsa a 11. osztályos tanulók kérdőívéhez

Válaszlehetőségek	Ajánlatszámok
	Motivációs mutatók

2.2 A tanulmány előrehaladása

A 2015. december 9-én készült vizsgálatban a zsabinkai 2. számú középiskola 11. osztályos tanulói vettek részt. Létszámuk 16 fő volt: 9 fiú és 7 lány.

A tanulás kezdési időpontja: 13.00

A tanulmányok befejezési ideje: 13.20

A teszt nem okozott nehézséget a tanulóknak, hiszen mindent érthetően elmagyaráztak nekik.

2.3 A kapott eredmények és elemzésük

A tantárgyak száma 16 fő. Ebből: a fiúk az összlétszám 56,3%-át, a lányok 43,8%-át teszik ki.

A tanulmány segítségével a következőket tudtuk megállapítani.

A magas szintű oktatási motivációval rendelkező tanulók száma 81,3% volt: fiúk - 43,8%, lányok - 37,5%.

Az átlagos oktatási motivációval rendelkező tanulók száma 18,8% volt: fiúk - 12,5%, lányok - 6,25%.

Nagyon magas, csökkent vagy alacsony szintű oktatási motivációval rendelkező tanuló nem volt.

A tanulás személyes jelentését nagyon magas szinten értő tanulók száma 12,6% volt: fiúk - 6,3%, lányok - 6,3%.

A tanulás személyes jelentését magas szinten értő tanulók száma 56,3% volt: fiúk - 25%, lányok - 31,3%.

A tanulás személyes jelentését átlagosan értő tanulók száma 31,3% volt: fiúk - 25%, lányok - 6,3%.

Nem volt olyan diák, aki csökkent vagy alacsony szinten értené a tanulás személyes jelentését.

Az igen magas célt kitűző tanulók száma 18,8% volt: fiúk - 6,3%, lányok - 12,5%.

A magas célt kitűző tanulók száma 68,8% volt: fiúk - 43,8%, lányok - 25%.

Az átlagos célkitûzésû tanulók száma 12,6% volt: fiúk - 6,3%, lányok - 6,3%.

Nem volt olyan diák, aki csökkent vagy alacsony szintű célt tűzött ki.

Azon tanulók száma, akiknél a belső tanulási motiváció egyértelműen túlsúlyban volt a külső motivációval szemben, 12,5% volt: fiúk - 12,5%, lányok - 0%.

A kifejezett belső és külső tanulási motivációval rendelkező tanulók száma 81,3% volt: fiúk - 43,8%, lányok - 37,5%.

A külső tanulási motivációt a belső motivációval szemben túlsúlyban lévő tanulók száma 6,3% volt: fiúk - 0%, lányok - 6,3%.

Azon iskolások száma, akik kifejezett vágyat kívántak elérni tanulmányaikban, 25% volt: fiúk - 18,8%, lányok - 6,3%.

Azon iskolások száma, akik kifejezett vágyat fejeztek ki, hogy sikeresek tanuljanak, és elkerüljék a kudarcot az oktatási folyamatban, 75% volt: fiúk - 37,5%, lányok - 37,5%.

Nem volt olyan diák, aki túlnyomórészt az oktatási folyamat kudarcainak elkerülésére törekedett volna.

A nevelési motívumokat saját magatartásukban aktívan megvalósító középiskolások száma 25% volt: fiúk - 12,5%, lányok - 12,5%.

A saját magatartásukban nevelési motívumokat ritkán megvalósító középiskolások száma 56,3% volt: fiúk - 31,3%, lányok - 25%.

Az oktatási indíttatásban nem aktív középiskolások száma 18,8% volt: a fiúk aránya 12,5%, a lányok aránya 6,3%.

Az iskolások által választott motívumok elemzése során a következő következtetésekre jutottunk:

Tanulmányi indíttatás - 5,3%: fiúk - 5,3%, lányok - 0%.

Társadalmi motívum - 0%.

Pozíciós indíték - 73,6%: fiúk - 36,8%, lányok - 36,8%.

Értékelő motívum - 5,3%: fiúk - 5,3%, lányok - 0%.

Játékmotívum - 15,8%: fiúk - 5,3%, lányok - 10,5%.

Külső indíték - 0%.

A kapott adatokat az alábbi táblázat tartalmazza:

Motívumok típusai	16 fő
Az oktatási motiváció magas szintű fejlettsége
Az oktatási motiváció átlagos fejlettségi szintje
A tanítás személyes jelentésének nagyon magas szintű megértése
A tanítás személyes jelentésének magas szintű megértése
A tanítás személyes jelentésének megértésének átlagos szintje
Nagyon magas szintű célmeghatározás
Magas szintű célmeghatározás
A célmeghatározás átlagos szintje
A belső tanulási motiváció túlsúlya a külsővel szemben
A tanulás iránti belső és külső motiváció egyformán kifejeződik
A külső tanulási motiváció túlsúlya a belsővel szemben
A vágy, hogy sikereket érjen el a tanulásban
A vágy a siker elérésére és a tanulási kudarcok elkerülésére
A nevelési motívumok aktív megvalósítása a saját viselkedésében
Nevelési motívumok inaktív megvalósítása a saját viselkedésében
Az aktivitás hiánya a saját viselkedésében
Nevelési motívum
Pozicionális motívum
Értékelő motívum
Játék motívuma

Következtetés

A modern iskolások oktatási motivációja és fejlődésének folyamata elválaszthatatlanul összefügg az oktatási siker tényezőivel. Az oktatási motiváció kialakulását befolyásolja a tanulók sikereinek átgondolt jutalmazási rendszere és az oktatási tevékenység kudarcaiért járó büntetés. A jutalmaknak meg kell felelniük a valódi sikernek, és nem annyira a tanulók képességeit kell tükrözniük, mint inkább az általuk tett erőfeszítéseket. A büntetésnek ösztönző szerepet kell játszania, azaz a kudarc elkerülése helyett a siker elérését célzó nevelési tevékenység fontos motívumait kell befolyásolnia és aktiválnia.

A tanulmány alapján a következő következtetések vonhatók le:

1. A tanulók motiváltsága magas, fiúk és lányok egyaránt.

2. Mind a férfi, mind a női hallgatók magas szinten értik a tanulás személyes jelentését.

A célok kitűzésének képessége is egyenlő mennyiségben jelen van mindkét nemnél.

A külső és belső motívumok egyformán kifejezve jelen vannak a fiúkban és a lányokban egyaránt.

Az osztály többsége számára a nevelési motívumok meglehetősen ritkán valósulnak meg a viselkedésben.

A hallgatók mintegy 74%-a megfelel a pozíciós motívumnak.

Így nem találtunk szignifikáns különbséget a fiúk és a lányok oktatási tevékenységének motivációja között.

Hivatkozások listája

1. Abramova, G.S. Fejlődéslélektan: Proc. segítség a diákoknak egyetemek - 4. kiadás, sztereotípia. - M.: "Akadémia" kiadó, 1999. - 672 p.

2. Volkov, B.S. A serdülőkor és a fiatal felnőttkor pszichológiája: Tankönyv. - M.: Akadémiai Projekt: Triksta, 2006. - 256 p.

Gamezo, M.V., Petrova, E.A., Orlova, L.M. Fejlődés- és neveléslélektan: Tankönyv. kézikönyv a pedagógiai egyetemek valamennyi szakának hallgatói számára. - M.: Oroszországi Pedagógiai Társaság, 2003. - 512 p.

4. Gorodnova, N.N. A nemi szerepek kialakulásának kérdéséről a különböző tantárgyi líceumi osztályok tanulói körében // A nemzetközi tudományos konferencia anyagai. Az ukrán G. S. Kostyuk APN-ről elnevezett Pszichológiai Intézet - K.: Millenium, T. 2, 2002, 80-83.

Gumel, E.B., Petushkova, A.A. Az önmegvalósítás és az értékorientáció nemi jellemzői középiskolások körében // Pszichológia, szociológia és pedagógia. 2012. 6. szám [Elektronikus forrás]. URL: http://psychology.snauka.ru/2012/06/932 (Hozzáférés dátuma: 2015.11.12.).

Darvish, O.B. Fejlődéslélektan: Proc. felsőoktatási juttatás tankönyv intézmények / Szerk. V.E. Klochko. VLADOS-PRESS Kiadó, 2003. - 264 p.: ill.

Zakharova, S. N. Gyermekek és diákok nemi nevelése: oktatási módszer. juttatás / S. N. Zakharova, V. V. Chechet. - Minszk: BSU, 2011. - 119 p.

8. Iljin, E.P. Motiváció és indítékok / E.P. Iljin. - Szentpétervár. : Péter, 2003. - 564 p.

9. Kazanskaya, V.G. Tizenéves. Felnőttkori nehézségek. / V.G. Kazanskaya - Szentpétervár: Péter, 2008. - 240 p.

10. Kulagina, I. Yu. Fejlődéslélektan (Gyermekfejlődés születéstől 17 éves korig): Tankönyv. Pozíció. / I.Yu. Kulagina. - M.: URAO Kiadó, 1997. - 176 p.

Medvedskaya, E. I. A különböző szintű tanulmányi teljesítményű serdülők oktatási motívumainak jellemzői / E. I. Medvedskaya // Oktatás és tanulás. - 2012. - N 7. - P. 9-16.

Mukhina, V. S. Fejlődéslélektan: fejlődésfenomenológia, gyermekkor, serdülőkor: Tankönyv diákoknak. egyetemek - 4. kiadás, sztereotípia. - M.: "Akadémia" kiadó, 1999. - 456 p.

Az emberi pszichológia a születéstől a halálig / Szerk. A.A. Reana. - Szentpétervár: Prime-Eurosign, 2001. - 656 p.

A serdülőkor pszichológiája: (A személyiségformálás problémái). Tankönyv kézikönyv pedagógushallgatók számára. Inst. - M.: Nevelés, 1979. -175 p.

15. Rice, F. A serdülőkor és a fiatalok pszichológiája / F. Rice - St. Petersburg: Petersburg Publishing House, 2012.

16. Sapogova, E.E. Az emberi fejlődés pszichológiája: Tankönyv. falu / Ő. Sapogova. - M., 2001. - 460 p.

17. Fomenok, I. N. A szociális alkalmazkodás és a motiváció problémái a modern tinédzserek tanításában / I.N. Fomenok, G.A. Fomenok // Satsyalna-pedagógiai munka. - 2002. - 1. sz. - P. 58-62.

Személyiségformálás a serdülőkortól a fiatalságig tartó átmeneti időszakban / Szerk. I. V. Dubrovina. - M.: Pedagógia, 1987. - 375 p.

L.I. Bozovic a szerkezet egészét tekintve nagy figyelmet fordít a tanítás motívumaira. A tanulási motívumok két nagy kategóriáját azonosítja. Az elsőbe a gyermekek kognitív érdeklődése, új készségek, képességek és ismeretek (kognitív motívumok) szükségessége és elsajátítása tartozik. A második a gyermek másokkal való kommunikációra, értékelésükre és jóváhagyásukra vonatkozó igényeihez kapcsolódik, a tanuló azon vágyához, hogy egy bizonyos helyet foglaljon el a számára elérhető társadalmi kapcsolatok rendszerében (széles társadalmi motívumok). Mindkét motívumkategória szükségesnek bizonyult a sikeres megvalósításhoz. A magából a tevékenységből fakadó motívumok közvetlen hatással vannak a tantárgyra, míg a tanítás társadalmi motívumai tudatosan kitűzött célokon, meghozott döntéseken keresztül ösztönözhetik tevékenységét, esetenként függetlenül attól, hogy az illető közvetlen kapcsolata van a tevékenységgel.

M.V. Matyukhin, az L.I. által javasolt besorolás alapján. Bozovic és P.M. Jacobson a következő motívumcsoportokat és alcsoportokat azonosította.

1. Magában az oktatási tevékenységben rejlő motívumok, amelyek közvetlen termékéhez kapcsolódnak. Ebben a nevelési és kognitív motívumcsoportban a motívumok két alcsoportját különböztetjük meg.

• A tanítás tartalmához kapcsolódó motívumok. A tanulót az új tények megismerésének, az ismeretek, a cselekvési módszerek elsajátításának, a jelenségek lényegébe való behatolás vágya ösztönzi a tanulásra. Az ilyen motivációt feltételesen tartalmi motivációnak nevezhetjük.
• Magához a folyamathoz kapcsolódó motívumok. A tanulót tanulásra ösztönzi az intellektuális aktivitás, a gondolkodás és az okoskodás vágya az órán, az akadályok leküzdése a megismerés folyamatában, a nehéz problémák megoldásának folyamatában; A gyermeket maga a döntési folyamat nyűgözi le, nem csak az elért eredmények. Az ilyen motivációt feltételesen folyamatmotivációnak nevezhetjük.

2. A tanulás közvetett termékéhez, annak eredményéhez, magán az oktatási tevékenységen kívül eső motívumok. Ez a csoport a motívumok következő alcsoportjait tartalmazza.

• Széles társadalmi motívumok: a társadalom, az osztály, a tanár stb. iránti kötelesség és felelősség motívumai; motívumok (a tudás jövőbeli fontosságának megértése, az elkövetkező munkára való felkészülés vágya stb.) és az önfejlesztés (a tanulás eredményeként való fejlődés elérése).
• Szűk személyes motívumok - a tanárok, szülők, osztálytársak jóváhagyásának vágya; jó jegyek megszerzésének vágya. Ezt a motivációt hagyományosan jóléti motivációnak nevezik. Ebbe beletartozik a vágy, hogy az első tanulók között legyen, a vágy, hogy a legjobbak legyünk, a vágy, hogy méltó helyet foglaljunk el az elvtársak között. Az ilyen motivációt hagyományosan presztízsmotivációnak nevezik. A motívumok ebbe a kategóriájába tartoznak a negatív motívumok, az a vágy, hogy elkerüljék azokat a bajokat, amelyek a tanárokból, a szülőkből és az osztálytársakból származhatnak, ha a tanuló nem tanul jól. Az ilyen motivációt feltételesen nevezhetjük motivációnak a bajok elkerülésére.

A tanítási motívumoknak más osztályozása is létezik.

A motiváció életkorral összefüggő fejlődése pszichológiai új képződmények megjelenéséből áll, i.e. minőségileg új jellemzői jellemzik magasabb szintjét. A kisgyermek motivációs szféráját az egyszintű felépítés és az egyéni impulzusok egymásmellettisége, a szituációs jelleg és a viselkedés impulzivitása jellemzi. Az iskolás kort egy olyan hierarchia jelenléte jellemzi, amelyben bizonyos vezető motívumok dominálnak, amelyek életkoronként változnak. Hangsúlyozni kell, hogy a különböző életkorú tanulók motívumainak, kognitív érdeklődésének sajátosságai nem „végzetesen elkerülhetetlenek”, és szükségszerűen ezekben az életkorokban rejlenek. A modern fejlődéslélektan, amely minden életkorban nagy fejlődési tartalékok jelenlétét bizonyítja, már (V. V. Davydov, V. V. Repkin) megerősíti a tanuláshoz való újfajta attitűd kialakításának lehetőségét (például a tudás megszerzésének módjai iránti érdeklődés kialakítását). Ugyanakkor minőségi különbségek mutatkoznak a tanulási motívumokban a különböző életkori periódusokban.

Általános iskolás korban a motiváció pozitív és negatív (az oktatási tevékenységek szempontjából) jellemzőit egyaránt feljegyzik. Pozitív jellemzők: általános pozitív hozzáállás az iskolához, fokozott kíváncsiság; a kognitív szükséglet szélessége, intenzitása; nyitottság, hiszékenység, hit a tanár tekintélyében, hajlandóság a feladatok elvégzésére. Negatív jellemzők: az érdekek instabilitása (gyorsan elhalványulnak és nem újulnak meg, állandó támogatást igényelnek); az indítékok gyenge tudatossága.

A motiváció fejlesztésének általános irányvonala: az iskolai lét külső oldala iránti érdeklődéstől a tevékenység első eredményeiig és tovább - egészen a tudás megszerzésének módszereiig. A társadalmi motívumok az iskola fontosságának általános, differenciálatlan megértéséből az iskoláztatás szükségességének valódi okainak megértéséig fejlődnek. Általánosságban elmondható, hogy az általános iskolás kor végére a tanuláshoz való pozitív hozzáállás csökken, „motivációs vákuum” keletkezik.

Középiskolás korban a motivációnak vannak olyan pozitív és negatív jellemzői is, amelyek nem esnek egybe a jellemzőkkel. Pozitív jellemzők: a felnőtté válás igénye, új társadalmi pozíció betöltésének vágya, amely meghatározza a serdülő fokozott fogékonyságát a felnőttkori viselkedési módok és normák megismerésére; általános megnövekedett aktivitás, vágy, hogy részt vegyen a tevékenység különböző formáiban; önbecsülés szükségessége; az önállóság iránti vágy, amely módszerek és ismeretek fejlesztését igényli; az indítékok stabilitása és bizonyossága mértékének növekedése. Negatív jellemzők: az önbecsülés éretlensége és a más emberek megítélése megnehezíti a kapcsolatokat, ezek pedig blokkolják a társadalmi motívumok fejlődését és konfliktusokhoz vezetnek; az ellentmondás a vágy, mint a felnőttek véleményétől való függetlenség és az értékelésük iránti érzékenység között; élesen negatív hozzáállás a kész tudáshoz; az akadémiai tárgyak tanulása és azok jövőbeni felhasználási lehetősége közötti kapcsolat megértésének hiánya; az érdeklődési körök szélessége, ami szétszóródásukhoz vezet.

A motívumok általános fejlődési vonala a társadalmi motívumok dominanciája.

Kognitív motívumok fejlesztése: a tények iránti érdeklődést felváltja az általános minták iránti érdeklődés.
Középiskolás korban növekszik a kognitív motiváció, ami a megjósolt szakmára való felkészülés szempontjából ismeretek megszerzésének igényével jár. Felismerik a tanítás személyes jelentőségét. A motiváció pozitív jellemzői ebben az életkorban a következők: viszonylag kialakult szakmai önrendelkezési igény, az új ismeretek és készségek elsajátításának szükségességének tudatosítása; az adósság társadalmi motívumainak kialakulása; érdeklődés alakult ki az önképzés iránt; az indítékok és érdekek stabilitása és bizonyossága minden más korhoz képest. Negatív jellemzők: bizonyos tantárgyak iránti kitartó érdeklődés mások rovására; negatív attitűd a tanárok szigorú kontrolljához, a kötelezettségmotiváció kialakításának hiánya.

Az indítékok egyéni meghatározásának kérdését a pszichológia nem vizsgálja kellőképpen. Ennek tisztázására azonban beszereztek néhány anyagot. Így az indítékok különbségeit azonosították a temperamentum típusától függően. A szangvinikus embereket a motivációs megnyilvánulások viszonylag magas intenzitása, az indítékok átlagos stabilitása és szélessége, valamint a szociális motívumok túlsúlya jellemzi. A kolerikusoknál az indítékok gyors megjelenése, instabilitása, gyors változása és a motivációs megnyilvánulások labilitása van. A motívumok nagy kiterjedésűek és strukturálatlanok, és a társadalmi motívumok viszonylagos túlsúlyban vannak. A flegmatikus embereket az indítékok lassú kialakulása, nagyobb stabilitásuk, egy domináns motívum jelenléte, valamint a negatív külső hatásokkal szembeni ellenállás jellemzi. A melankolikus embereknél a motiváció jellemzői hasonlóságot mutatnak a flegmatikus emberekével. Motívumaik azonban kevésbé stabilak, és általában a negatív motivációs attitűdök dominálnak (az ún. kudarc elkerülésére irányuló motiváció).

Az extraverzió – introverzió – motivációjában is vannak bizonyos különbségek. Az extrovertáltaknak szociális, míg az introvertáltaknak kognitív motívumaik vannak. Az indítékok nemtől függően is eltérőek. A fiúk a motivációs szféra minden aspektusában lassabban fejlődnek, mint a lányoké. Az iskola végére a fiúknál a motívumok kiterjedése, szerkezete és tartalma kifejezettebb, mint a lányoknál. A kognitív motívumok tartalmában is vannak eltérések, ami elsősorban a preferált tanulmányi tárgyakban nyilvánul meg.

Oktatási tevékenység motivációja középiskolások körében.

A szerző véleménye szerint, A középiskolások tanulási motivációja fontos téma, de a szakirodalom sokkal kevésbé foglalkozik vele, mint a fiatalabb korosztályok (óvodások, általános és középiskolások) tanulási motivációjával. Itt egy köztes pozíciót foglaló korosztály van: már nem gyerekek, de még nem egészen (nem minden mutató szerint) – felnőttek. A szerző szerint azonban a motiváció ebben a korosztályban különösen fontos, hiszen az „utolsó állomással” van dolgunk, amikor lehetőség nyílik a „gyermek” és „felnőtt” befolyásolási eszközök kombinálására. Például a szülő-pedagógus tandem akkor tekinthető a gyerekek eszközének, ha egy irányban cselekszenek. Felnőtt „eszközként” pedig a középiskolás tanuló egyre növekvő képessége arra, hogy a felnőtté válás küszöbén álló egyénként érzékelje magát, aki számára ezért a sikeres tanulmányok, mint a sikeres karrierhez vezető lépések fontosak.

Motiváció- ez összefüggés az ember előtt álló célok, amelyek elérésére törekszik, és az egyén belső tevékenysége, pl. vágyait, szükségleteit és képességeit. A tanulásban a motiváció abban nyilvánul meg, hogy a tanuló elfogadja a tanulás céljait és célkitűzéseit, mint személyesen fontosnak és számára szükségesnek. A motiváció lehetpozitív Ésnegatív. Például, ha egy diák kifejezi a tanulás iránti vágyát, és arra törekszik, hogy az oktatási tevékenységeket a lehető legjobban elvégezze, ez azt jelenti, hogy pozitív motivációval rendelkezik, amely a tanulásra összpontosít. Egy másik diák minden eszközzel arra törekszik, hogy elkerülje a tanulást és az iskolai tevékenységeket, negatív motivációt mutatva az oktatási tevékenységekre.

A tanuló cselekedeteinek helyes értékeléséhez először meg kell érteni e cselekvések indítékait, amelyek akkor is eltérőek lehetnek, ha külsőleg ugyanazokat a cselekvéseket hajtják végre és ugyanazokat a célokat érik el.

A.N. Leontyev különbséget tesz az „indítvány” és a „cél” fogalma között.Cél - ez előre látható eredmény, egy ember által elképzelt és megvalósított. A motívum egy cél elérésére való ösztönzés. Vannak motívumok, amelyeket megértenek, és amelyek valóban működnek. A tanuló megérti, miért kell tanulnia, de ez még nem ösztönzi tanulási tevékenységekre. A megértett motívumok meghatározott feltételek mellett válnak igazán hatásossá. Például egy diák minden lehetséges módon elhalasztja a házi feladat elkészítését.Tudja, hogy meg kell tanulnia egy idegen nyelvet, különben nem tud a jövőben sem sikeres karriert építeni, sem szabadon külföldre utazni. De a kilátás még elég távoli. Ezért mindez nem biztos, hogy elég ahhoz, hogy a gyereket a házi feladat elkészítésére kényszerítse. Azok. ebben az esetben az indíték érthető, de nem hatékony. De ha tegyük fel, hogy egy gimnazista egy tantárgyból egy kötelező vizsga kilátásba helyezésével kiderül, hogy a felkészülési igény - valódi indíték - egybeesik a megértett indítékkal, akkor nagy valószínűséggel elkészíti a házi feladatát. Megjelenik egy aktív motívum: a házi feladatot azért végzi el, hogy jó vizsgát szerezzen, most itt a feladatkészítés a lényeg.

A pszichológusok azonosították a tanulási cél külső és belső vonzerejének tényezőit.

A külső vonzerő akkor jelentkezik, ha az eredmény:

1) biztosítja a szellemi munka és tevékenység függetlenségét; 2) utat nyit a saját fejlődése előtt; 3) önkifejezést biztosít; 4) elégedettséget okoz a helyesen elvégzett feladat miatt; 5) kielégíti az önmegvalósítás és önmegvalósítás igényét; 6) az önértékelés érzését kelti.

1) lehetővé teszi a tekintély megszerzését a csoportban; 2) növeli a presztízst; 3) biztosítja a biztonságot; 4) növeli a szociálpszichológiai kapcsolatok lehetőségét; 5) biztosítja az anyagi jólétet; 6) társadalmi elismerést biztosít.

Ugyanazok a célok lehetnek vonzóak egyesek számára, mások számára pedig nem vonzóak. Szubjektíven a vonzerő a tevékenység motívumában fejeződik ki, azaz. amikor egy szubjektív cél összefügg egy tényleges szükséglettel, akkor egy motívum merül fel. A motívum az, ami lehetővé teszi a hallgató számára, hogy bizonyos értéket és jelentőséget tulajdonítson az eredménynek.A motívum egy meghatározott szándék, vágy, hogy valamit megtegyünk, és egy céllal együtt a viselkedés fő szabályozója, amely a tevékenység pszichológiai rendszerének legmagasabb szintjébe tartozik. Minél nagyobb az eredmény vonzereje és jelentősége az egyén számára, annál erősebb lesz az indíték.

Az oktatási tevékenységek motivációinak típusai.

Maga a tudás, amit a tanuló az iskolában kap, csak eszköz lehet számára más célok elérésében (bizonyítvány megszerzése, büntetés elkerülése, dicséret kivívása stb.). Ebben az esetben a gyermeket nem az érdeklődés, a kíváncsiság, a konkrét készségek elsajátításának vágya vagy az ismeretszerzési folyamat iránti szenvedély motiválja, hanem az, hogy mi lesz a tanulás eredményeként. A tanulási eredményekhez többféle motiváció kapcsolódik:

motiváció, amit hagyományosan negatívnak is nevezhetünk. Negatív motiváció alatt a tanuló motivációit értjük, amely abból adódik, hogy tudatában van bizonyos kellemetlenségeknek és bajoknak, amelyek akkor adódhatnak, ha nem tanul (szülők, tanárok, osztálytársak stb. szemrehányásai). Az ilyen motiváció nem vezet sikeres eredményekhez;

motiváció, amely természetében pozitív, de magán az oktatási tevékenységen kívüli motívumokhoz is kapcsolódik. Ez a motiváció két formában jelentkezik.

Egy esetben az ilyen pozitív motivációt az egyén számára jelentős társadalmi törekvések határozzák meg (a szerettei iránti kötelességtudat). A tanítást úgy tekintik, mint a nagy kulturális értékek elsajátítására vezető utat, az életcél megvalósításához vezető utat. Az ilyen tanulási attitűd, ha kellően stabil és jelentős helyet foglal el a tanuló személyiségében, erőt ad neki bizonyos nehézségek leküzdésére, türelem és kitartás kimutatására. Ez a legértékesebb motiváció. Ha azonban a tanulási folyamat során ezt az attitűdöt nem támasztják alá egyéb motiváló tényezők, akkor az nem biztosítja a maximális hatást, hiszen nem a tevékenység önmagában vonzó, hanem csak az, ami hozzá kapcsolódik.

A motiváció másik formáját szűk személyes motívumok határozzák meg: mások jóváhagyása, a személyes jóléthez vezető út stb. Ezenkívül azonosítható magában a tanulási tevékenységben rejlő motiváció, például a tanulási célokhoz közvetlenül kapcsolódó motiváció. E kategória motívumai: a kíváncsiság kielégítése, bizonyos ismeretek megszerzése, a látókör szélesítése. A motiváció beágyazható magába az oktatási tevékenység folyamatába (akadályok leküzdése, intellektuális tevékenység, képességek megvalósítása stb.).

Az oktatási motívumok két nagy csoportját szokás megkülönböztetni:nevelési (az oktatási tevékenység tartalmával és megvalósításának folyamatával kapcsolatos) illszociális (a tanuló különféle társas interakcióihoz kapcsolódik más emberekkel). A kognitív motívumok a következők:

1) széles körű kognitív motívumok, orientációból áll
iskolások új ismeretek elsajátítására. Ezen motívumok megnyilvánulása az oktatási folyamatban: a nevelési feladatok tényleges sikeres elvégzése; a tanár pozitív reakciója, amely növeli a feladat nehézségét; a tanárhoz fordulás további információkért, készen az elfogadásra; pozitív hozzáállás a választható feladatokhoz; oktatási feladatok megoldása ingyenes, választható környezetben, például a szünetben. A széles körű kognitív motívumok szintekenként változnak. Ez lehet érdeklődés az új szórakoztató tények, jelenségek iránt, vagy a jelenségek lényeges tulajdonságai, az első levezető következtetések iránti érdeklődés, vagy az oktatási anyagok mintái, az elméleti alapelvek, a kulcsgondolatok stb. iránti érdeklődés;

2) oktatási és kognitív motívumok, amely az iskolások elsajátításában áll az ismeretszerzés módszereinek elsajátításában. Megnyilvánulásaik a leckében: a tanuló önálló vonzereje a munkamódszerek, megoldások megtalálására és azok összehasonlítására; visszatérés a probléma megoldásának elemzéséhez a helyes eredmény elérése után; a tanárhoz intézett kérdések jellege, valamint a módszerek keresésével és a tantárgy elméleti tartalmával kapcsolatos kérdések; érdeklődés az új cselekvésre, egy új koncepció bevezetésére; érdeklődés saját hibái elemzése iránt; önkontroll munka közben, mint a figyelem és a koncentráció feltétele;

3) az önképzés indítékai, amely abban áll, hogy az iskolásokat ismeretszerzési módszereik önálló fejlesztésére irányítják. Megnyilvánulásaik az órán: a pedagógushoz és más felnőttekhez fordulás a nevelő-oktató munka ésszerű megszervezésének módjaival és az önképzés módszereivel kapcsolatos kérdésekkel, részvétel e módszerek megbeszélésében; az iskolások minden valós tevékenysége az önképzés érdekében (kiegészítő irodalom olvasása, klubok látogatása, önképzési terv készítése stb.).

A.K. Markova a kognitív és szociális motívumok pszichológiai jellemzőinek két csoportját írja le.

A motivációs jellemzők első csoportja - ezek az úgynevezettjelentőségteljes - közvetlenül kapcsolódik a tanuló által végzett oktatási tevékenység tartalmához. Itt a legtöbb esetben a tanulók motivációját növelő eszközök az oktatási anyagok tanár általi bemutatásának formái és módszerei, az oktatási folyamat szervezése, a tanár személyisége, kommunikációs készségei és képességei. Azok. E csoport motivációjának hatékonyságában a tanáré a domináns hely. A jellemzők második csoportja - hagyományosan hívják őketdinamikus - jellemzi ezen motívumok kifejezési formáját és dinamikáját. Itt pedig magának a tanulónak van a döntő szerepe, a tanáré pedig a tanulók figyelemmel kísérése és a motiváció irányának korrigálása személyes és csoportos beszélgetéseken keresztül, elsősorban iskolai órák után kötetlen keretek között.

A motívumok tartalmi jellemzői a következők:

1) a tanítás személyes jelentésének jelenléte a hallgató számára;

2) a motívum hatékonyságának megléte, azaz. valós hatása az oktatási tevékenységek lefolyására és a gyermek általános viselkedésére;

3) az indíték helye a motiváció általános szerkezetében;

4) a motívum megjelenésének és megnyilvánulásának függetlensége;

5) az indíték tudatosságának szintje;

6) a motívum milyen mértékben terjed ki a különböző típusú tevékenységekre, az oktatási tárgyak típusaira és a nevelési-oktatási feladatok formáira.

A tanítási motívumok kifejezési formáinak a tanár látóterébe kell kerülniük, és nem kevésbé fontosak, mint a motívumok belső, tartalmi jellemzőinek elemzése.

Hogyan lehet tanulmányozni a hallgatói motivációt? Az A.K. Markova szerint a tanárok számára a legreálisabb módszerek a motiváció tanulmányozására:

megfigyelés a tanulók tanórai és azon kívüli viselkedése felett
az oktatási, társadalmilag hasznos, szervezési és egyéb tevékenységek mögött az iskolások közötti kommunikáció jellege;

ezeknek a megfigyeléseknek az eredményeit a tanári naplókban, pedagógiai jellemzőkben rögzítik;

sorozatok használataspeciálisan kiválasztott helyzetekben (lehet hívnikísérleti pedagógiai helyzetek), melyek a nevelési-oktatási folyamat természetes menetébe beépíthetők teszt, osztályfőnöki órai feladatok formájában;

egyéni beszélgetés a tanulóval, a tanár közvetlen és közvetett kérdéseivel az adott tanuló tanításának indítékairól, jelentéséről és céljairól;

felmérés, amely több osztályban és iskolában segít gyorsan tömeges anyagot gyűjteni az iskolások tanuláshoz való hozzáállásáról.

Az oktatási tevékenységek valódi sikerének szintje közvetetten jelzi az oktatási motivációt. Ebbe beletartoznak az iskolai teljesítmény, a látogatottság szokásos mutatói, és ami a legfontosabb, az iskolások oktatási tevékenységének érettségi mutatói.

A motiváció típusának ismeretében a tanár megteremtheti a feltételeket a megfelelő pozitív motiváció megerősítéséhez. Ha ez a tanulás eredményével összefüggő motiváció, akkor fenntartásának feltétele lehet a bátorítás, a megszerzett tudás jövőre való hasznosságának bemutatása, pozitív közvélemény kialakítása stb. Ha ez egy tanulási céllal összefüggő motiváció, akkor fenntartásának feltétele lehet az elért eredményekről való tájékoztatás, a kognitív érdeklődési körök felébresztése, formálása, probléma alapú módszertan. A tanulási folyamathoz kapcsolódó motiváció fenntartásához fontos az oktatási folyamat élénk és izgalmas megszervezése, a tanulók aktivitása és önállósága, a kutatási módszerek, a képességeik megnyilvánulásának feltételeinek megteremtése.

A tanulási folyamat során a motiváció típusa változik. A motiváció változását különféle okok befolyásolják: a tanuló új attitűdje (például a nehézségek megkerülésének vagy leküzdésének vágya), a tanulási folyamatban elért hosszú távú sikerek vagy kudarcok, az életút választása stb.

A középiskolások tanulási motivációjának növelésében óriási szerepe van az oktatási közösségben uralkodó légkörnek, egy olyan környezet kialakításának, ahol az ismeretszerzés és az értelmi fejlődés társadalmilag jelentős lesz.