Компоненты профессиональной готовности. Профессиональная готовность специалиста Готовность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности

О дин из распространенных инструментов при проведении оценки – тестирование. Тесты применяются не только в корпоративном обучении. Их широко используют в системе образования для оценки знаний (школьников, учащихся языковых и других курсов и пр.). Можно спорить об эффективности тестов, но с помощью них проверяют компетентность будущих водителей, определяют уровень подготовки выпускников и абитуриентов и оценивают специалистов различных профессиональных областей.

Плюсы и минусы тестирования

Чем хороши тесты? Положительные особенности тестовых методик таковы:

1. Экономия времени. Сколько занимает обычный устный профессиональный экзамен или собеседование? Для каждой должности и для каждого случая (аттестация, подбор персонала, внеплановая оценка) по-разному, но, допустим, не менее 20 минут. Цифра, конечно, условна. Но примерно за это время можно проверить сотни и даже тысячи людей, если использовать процедуру тестирования на компьютере. Время – самый ценный ресурс. Как писал К. Маркс: «Всякая экономия в конечном счете сводится к экономии времени».

2. Исключение субъективного фактора. Каждый понимает, что оценка сильно зависит от конкретного преподавателя. Недаром на экзамены принято одеваться как можно наряднее, а во многих учебных заведениях существует традиция приносить для экзаменаторов подарки. Все это для того, чтобы вызвать симпатию и снисхождение. Распространенный феномен любимчиков и нелюбимчиков говорит о том, что субъективный фактор имеет определяющее значение в оценке. Собственно, и процедура ЕГЭ в образовании (она, как известно, основана на тестах) была введена для того, чтобы учащиеся имели равные права при поступлении в высшие и средние специальные учебные заведения. К тому же одинаковые для всей страны тесты позволяют оценить не только ученика, но и эффективность образовательного учреждения.

У руководителей тоже есть свои фавориты, которые имеют преимущества в карьерном росте. Такие сотрудники получают более высокие разряды, категории и должности, хотя и не имеют соответствующей квалификации. Чтобы этого не было, нужны независимые инструменты оценки. Процедура тестирования на предприятии сводит к минимуму личные пристрастия. Правда, конечно, можно заранее узнать правильные ответы и дать нужному человеку шпаргалку. Но для таких случаев существуют различные антихакерские приемы.

3. Снижение требований к специалисту по оценке. Тесты для HR-менеджера – это подарок. Служба персонала находится в определенной зависимости от линейных руководителей и специалистов, которые проверяют знания сотрудников на аттестации. Без профессионалов, разбирающихся во всех вопросах, невозможно качественно определить уровень работника. А это означает дополнительные хлопоты. Нужно приглашать экспертов в комиссию, а у них, как правило, свои дела. Им не хочется тратить свое время, а менеджер по персоналу без них как без рук.

Тесты снимают эту зависимость. С ними служба персонала может оценивать сотрудников когда угодно и сколько угодно. Экспертов, конечно, приходится привлекать для разработки и актуализации тестов, но потом HR-специалист может действовать по своему усмотрению.

Но есть и недостатки тестовых методик:

1. Не измеряют навыков. Можно хорошо знать рецептуру блюд, но тем не менее плохо готовить. Приготовление пищи – процесс, требующий определенного чутья, ловкости, координации, умения планировать свое время и расставлять приоритеты, ведь повар или хозяйка на кухне готовят одновременно несколько блюд. Так вот, тесты позволяют узнать, насколько хорошо тот или иной специалист знает «рецептуру», но, чтобы узнать, как он «готовит», нужно заставить его показать практические навыки в действии. К примеру, можно оценить с помощью тестов знание техники безопасности, но это совершенно не означает, что во время пожара человек будет вести себя так, как предписывает инструкция.

Значит ли это, что от тестов надо отказаться? Конечно, нет. Просто надо понимать, что они могут измерять, а что – нет. Для определения уровня знаний они очень удобны, а вот измерить уровень мотивации или определить степень развития навыка они не годятся. Недаром в ГИБДД есть два экзамена – теоретический и практический.

2. Тесты становятся самоцелью. Иногда люди вместо того, чтобы учить информацию по специальности, просто учат правильные ответы на вопросы. Их логика понятна. Зачем учить что-то еще, если, выучив ответы, стопроцентно сдашь экзамен, пройдешь проверку и т.д. Однако при правильном применении тестов этот негативный момент также можно обойти.

К сведению

Свернуть Показать

В Соединенных Штатах Америки работодатели к теме оценки персонала относятся достаточно остро. Чтобы избежать судебных исков и возможных обвинений в дискриминации, в стране действует требование о праве на доступ к информации. Поэтому во многих компаниях считают, что связанные с этим риски и дополнительная работа перевешивают возможные преимущества.

Подробнее о построении взаимоотношений работодателя и работника в Швеции читайте в интервью журнала № 3′ 2013

Европейские компании в данном отношении более гибки и используют оценки более часто. Если же американские компании применяют оценки, то они используют их, как и европейские: только как один из показателей, не более. Оценка – это часть рабочего процесса, которая помогает выявить уровень готовности сотрудника к следующему карьерному шагу, к следующей позиции и задачам. И результаты оценки помогают ему понять, что нужно предпринять, чтобы развиваться в этом направлении.

Основа для тестов

Перейдем, собственно, к технологии создания тестовых методик. Прежде всего, для специалиста, конструирующего тест, важно получить базовую, исходную информацию, из которой он будет делать вопросы и ответы. Фактурой при этом могут служить рабочие регламенты, сами сотрудники и руководители линейных подразделений, официальные документы (справочники, инструкции, спецификации), учебные пособия.

Рабочие регламенты. В этом случае менеджеру по персоналу достаточно взять документы и переработать их в вопросы. Это самый оптимальный вариант. Если компания сертифицирована по ISO или другой системе менеджмента качества, то в ней утверждены различные документы, регламентирующие работу. Они включают, как правило, описание процессов, участников и требования к ним. Документы, основанные на принципах и идеологии менеджмента качества, обладают преимуществом, потому что информация в них всегда является актуальной. На предприятиях время от времени проводится аудит, как внешний, с помощью сертифицирующих организаций, так и внутренний – силами отделов качества. Если обнаруживается, что информация в регламентах устарела, то ее приводят в соответствие с действующими процедурами.

Сотрудники и руководители. В большинстве компаний системы менеджмента качества нет. Если нет рабочих инструкций и правил, то менеджеру по персоналу приходится заниматься разработкой тестов, опрашивая опытных сотрудников или их руководителя.

Пример 1

Свернуть Показать

Менеджеру по персоналу надо составить тест для продавцов магазина. Сначала он узнает, какие основные функции выполняет сотрудник: выкладывает товар, расставляет ценники, консультирует покупателей. Далее он выясняет, какие процедуры существуют в рамках каждого направления, какие используются термины – срок хранения, гарантия, фейс (единица товара, представленная на полочном пространстве), SKU (единица ассортимента) и т.д. Все это необходимо записать. А следующий шаг – составление вопросов и ответов.

Конечно, лучше, если менеджер по персоналу инициирует в компании деятельность по регламентации всех процессов. Так будет удобнее разрабатывать тесты. Но иногда начальство настаивает на создании оценочного материала при отсутствии рабочих регламентов. В этом случае можно начать с опроса экспертов. Минусом тут является то, что сотрудники будут описывать только те области, которые они сами хорошо знают.

Официальные документы. Существуют различные государственные стандарты работ, требований к продукции и услугам и т.д. Например, СанПиНы, инструкции по технике безопасности в разных отраслях и пр. Менеджер по персоналу может использовать для составления тестов документы такого рода. Правда, следует понимать, что тест на основе ведомственных инструкций и стандартов измерит только знание этих стандартов и лишь небольшую область применения.

Учебные пособия, книги. Это наименее желательный вариант, хотя некоторые менеджеры по персоналу его используют. Редко где работа строится по учебникам, поэтому тесты, составленные на их основе, будут наиболее далеки от реальности.

Пример 2

Свернуть Показать

Менеджеру по персоналу дали задание разработать тесты для менеджеров по закупкам. Поскольку утвержденных инструкций в компании не было, он решил взять популярную книгу по работе с поставщиками и составил задания по ней. На стадии «обкатки», когда сотрудникам предложили пройти тест, его подняли на смех, потому что вопросы звучали неестественно и не соответствовали реальной работе менеджеров по закупкам.

Пишем задания

Что такое тест и чем он отличается от обычного списка вопросов? Самое главное в нем то, что он стандартизован, т.е. предполагает стандартные ответы на стандартные вопросы или задания. Как их составлять? Есть несколько видов вопросов, которые используются чаще всего.

1. Что такое…

Это вопросы, которые предлагают отвечающему дать определение объекту или процессу:

• что изображено на рисунке?
• что такое сторнирование позиции?
• что такое стандарты обслуживания?
• что такое КМ-4?
• что такое разделительная полоса?
• что такое мерчандайзинг?
• как называется программа для хранения данных клиентов?

Такие вопросы предназначены для определения того, насколько хорошо человек понимает терминологию, основные понятия, назначение отдельных частей механизмов, пунктов и т.д.

2. Как или что надо делать…

Этот тип вопросов тоже очень распространен. Он позволяет определить, насколько хорошо человек знает свои обязанности, процедуры или функции. Например:

• что должен ответить менеджер, когда ему звонят по телефону?
• как открыть окно документа РКО для оформления возврата денежных средств?
• в каких случаях при создании карточки покупателя в поле «Наименование» указывается «Плательщик»?
• на основании какого документа осуществляется пополнение запаса расходных материалов?
• как найти сертификат на товар?
• каков порядок действий водителя при обгоне?
• в какой последовательности следует оказывать помощь пострадавшему, находящемуся в бессознательном состоянии, если у него прекратились дыхание и сердечная деятельность?

3. Незаконченное предложение

Это не вопросы, а предложения, которые предлагается закончить тестируемому, выбрав один из вариантов:

• при продаже ноутбука нужно предложить клиенту…
• если в здании начался пожар, необходимо…
• при проезде перекрестка с круговым движением, надо…
• каждый работник, работающий на территории заказчика, должен…
• в конце смены кассир заполняет…
• информацию о пробках на дороге можно получить с помощью…

4. Правильно или неправильно?

Тестируемому предлагается рассмотреть то или иное утверждение и ответить, является оно истинным или ложным – выбрать «да» или «нет». В качестве примера приведем следующие фразы:

• При работе с клиентом самое главное – быть настойчивым.
• Пламя можно потушить, забрасывая его песком или землей, потому что так перекрывается доступ кислорода.
• Если клиент не хочет покупать тот или иной товар, надо выяснить причины его сомнения.
• Вводный инструктаж по технике безопасности проводится инженером по технике безопасности.
• Если компьютер «завис», нужно сообщить об этом системному администратору.

5. Каковы причины…

Этот тип вопросов встречается не очень часто. Его цель – проверить, насколько хорошо сотрудник понимает причинно-следственные связи:

• почему за распределение заданий отвечает начальник участка?
• по каким причинам в цехе химобработки необходимо носить спецодежду?
• почему артериальная кровь ярко-красная?
• почему сначала нужно выявить потребности клиента, а затем делать презентацию товара?

Придумываем ответы

Теперь об ответах. Возможно несколько альтернатив:

1. Выбор нескольких вариантов. Иногда в тесте разрешается делать множественный ответ:

• когда перечисляются элементы чего-либо:

Пример 3

Свернуть Показать

Для уборки помещения офиса уборщик использует (выберите несколько пунктов):

А. Швабру.

Б. Тряпку.

В. Пылесос.

• когда перечисляются стадии процесса:

Пример 4

Свернуть Показать

Каковы этапы продаж?

А. Выявление потребностей.

Б. Завершение сделки.

В. Установление контакта.

Д. Обработка возражений.

Е. Презентация.

Ж. Введение в тему.

Тем не менее мы рекомендуем уходить от такой формы, и вот почему. Во-первых, если человеку нужно отметить несколько пунктов, и он их отметит правильно за исключением одного пункта, то весь ответ зачтется как неверный. Обычно на это реагируют негативно. Люди воспринимают себя в этом случае как ответивших скорее правильно, чем неправильно, а им засчитывают весь ответ как неверный. Во-вторых, при компьютерном тестировании человек просто отметит все пункты и тогда ответ зачтется как верный.

Лучше переделать ответы так, чтобы нужно было выбрать только один пункт.

Пример 5

Свернуть Показать

Для уборки помещения офиса уборщица использует:

А. Швабру, тряпку, ведро.

Б. Швабру, тряпку, пылесос.

В. Швабру, пылесос, ведро.

Г. Тряпку, пылесос, ведро.

2. Выбор одного варианта. Ответ должен звучать однозначно, без скрытого смысла. Следует избегать ответов очень похожих по смыслу.

Пример 6

Свернуть Показать

При составлении теста на знание правил внутреннего трудового распорядка менеджер по персоналу придумал задание с ответами:

Во сколько должен приходить сотрудник на работу?

Б. Вовремя.

Здесь всегда можно выбрать два ответа: один – со временем начала рабочего дня, а другой – про то, что надо приходить вовремя. Ведь по логике он тоже правильный. В данном случае ответ про необходимость приходить вовремя лучше заменить, например написать еще один ложный ответ: «К 7.30».

3. Количество ответов. Иногда разработчики тестов думают над тем, сколько должно быть ответов. Мы рекомендуем делать одинаковое число – 4 или 5. Выбирать из трех ответов слишком легко, а придумывать для каждого задания более пяти возможных решений не имеет смысла. Традиционно тестовые задания включают не более пяти вариантов.

4. Составление неправильных ответов. Здесь важно соблюдать правило: они не должны быть очевидны.

Типовые ошибки при составлении заданий и ответов

Рассмотрим неудачные варианты вопросов.

1. «Прозрачные» или риторические вопросы. Есть вопросы, на которые может ответить любой человек, даже неспециалист, если применит смекалку. Как правило, это банальные утверждения, на уровне здравого смысла, где ответ лежит на поверхности.

Пример 8

Свернуть Показать

За рулем автомобиля нужна внимательность?

Несет ли руководитель отдела ответственность за качество обслуживания клиентов?

Должен ли сотрудник соблюдать трудовую дисциплину?

Подобных вопросов нужно избегать. Они представляют собой балласт: занимают время, снижают авторитет специалиста по оценке и вызывают сомнение в методе.

2. Юмор. То же самое можно сказать и о так называемых «юморных» ответах и вопросах.

Пример 9

Свернуть Показать

Опоздав на работу, сотрудник должен:

А. Написать объяснительную.

Б. Написать заявление на увольнение.

В. Купить начальнику торт и покаяться.

Г. Ничего не делать.

Калибровка тестов

После того как задания и ответы составлены, менеджер по оценке должен «обкатать» тесты. Мы рекомендуем дать их нескольким опытным сотрудникам. Когда они выполнят задания, нужно их опросить:

• Какие вопросы показались вам слишком легкими? Почему?
• Какие вопросы показались слишком трудными? Почему?
• Какие вопросы кажутся искусственными?

Наиболее и наименее трудные вопросы надо заменить.

Кроме того, необходимо подсчитать, каким получился процент правильных ответов. При оптимальном уровне сложности тестов он должен составлять для опытных сотрудников порядка 80% (в первый раз; при повторном тестировании он, конечно, будет выше). Если сотрудники ответили на все или почти все вопросы, то тест надо дорабатывать – писать другие задания, пересматривать его на наличие ошибок (очевидные ответы, юмор, риторические вопросы и т.д.). Тест должен носить развивающую функцию, то есть чтобы сотрудник, пройдя тестирование, обнаружил не только свои сильные, но и слабые стороны.

В дальнейшем, когда тест будет введен в постоянную практику, можно отслеживать следующие параметры:

• задания с наименьшим количеством ошибок. Это могут быть вопросы, где изначально допущена «техническая» ошибка – риторический вопрос, очевидные ответы, юмор. Либо может быть ошибка в содержании, когда задание само по себе слишком легкое для специалиста. Например, нет смысла делать тест для бухгалтера с вопросом: «Что такое 1С?» Подобные задания надо исключать;
• задания с наибольшим количеством ошибок. Такие вопросы либо слишком сложны для восприятия, либо не соответствуют профессии или должности тестируемых. Их тоже необходимо заменить.

Таковы общие принципы разработки тестов. Мы рекомендуем привлекать к их созданию сотрудников из других подразделений – маркетологов, программистов, специалистов производственных отделов. Таким образом служба персонала получит качественный инструментарий для оценки при профотборе, аттестации, отборе в кадровый резерв и для иных подобных целей.

Свернуть Показать

Мария Докучаева, руководитель отдела подбора и адаптации персонала, кадровый холдинг АНКОР

При приеме на работу соискателей часто просят пройти тестирование. Благодаря этой процедуре рекрутер может составить наиболее полное представление о кандидате, понять, подходит ли он для выполнения той или иной работы. К часто используемым при подборе сотрудников тестам относятся психологические тесты, тесты для проверки интеллектуальных способностей, внимательности и скорости в работе, грамотности, знания определенных языков и программ и т.д. Одним из психологических тестов, нацеленных на определение личностных характеристик человека, является тестирование по системе Томаса. Предметом анализа является психоэмоциональная модель поведения человека, то есть как человек выполняет то или иное действие. Система описывает поведение человека в трех различных ситуациях – в повседневной жизни, на работе, в стрессовой обстановке. С помощью теста можно определить успешность кандидата на конкретной должности, способы мотивации, модель поведения и наиболее сильные стороны.

Оценить интеллектуальные способности можно с помощью тестов Матригма или КОТ. Чтобы найти правильный ответ в заданиях теста Матригма, соискателю нужно выявить закономерность. Например, он видит квадрат 3×3, разбитый на ячейки. В 8 из 9 секторов помещены различные геометрические фигуры, рисунки. Задача испытуемого – определить, какого элемента не хватает. КОТ выявляет, хорошо ли развито логическое мышление соискателя. Тестируемому нужно решить математическую задачу, найти антонимы или синонимы какого-либо слова, выбрать геометрическую фигуру, которая выбивается из общего ряда.

Проверку соискателей на внимательность и скорость – качества, которые крайне важны для работы с документами и цифрами, – можно провести с помощью корректурных проб. Кандидата могут попросить отметить все буквы «а», которые встречаются на листе с рядами букв, найти отдельные слова среди набора бессмысленных сочетаний.

Нельзя утверждать, что результаты тестирования становятся главенствующим фактором при решении о найме. Однако они являются важными составляющими комплексной оценки. Окончательные выводы делаются на основании анализа всей полученной информации. Так, если соискатель прекрасно показал себя на собеседовании, но неудовлетворительно прошел тест, рекрутер постарается выяснить, что могло негативно повлиять на результат. Зачастую причиной неудачи оказывается плохое самочувствие соискателя или сильное волнение. В таких случаях рекрутер может предложить кандидату пройти повторное тестирование. В связи с этим важно, чтобы при прохождении теста соискателя ничто не отвлекало, – в противном случае есть риск получить невалидный результат.

И. Ю. Гуртовенко

Оренбургский техникум железнодорожного транспорта

Оренбургского института путей сообщения филиала

Самарского государственного университета путей сообщения,

Г . Оренбург , Россия

THE THEORETICAL ANALYSIS OF CONCEPT OF PROFESSIONAL READINESS

I. Yu. Gurtovenko

Orenburg Railway Technical School of Orenburg Institute Lines of Communication

Of branch of Samara University Lines of Communication,

Orenburg, Russia.

Summary. The article presents the analytical review of the concepts «readiness». The author compares it with adjacent concepts and allocates the functions of professional readiness. The author examines the opinions of leading scientists of pedagogics.

Key words: Readiness; professional education; human factor; professional competence; func­tions of readiness for professional work.

Анализируя научную литературу, мы установили, что большинство ав-торов склонно рассматривать формирование готовности к различным видам деятельности при подготовке специалистов как процесс, имеющий свои соб-ственные особенности и закономерности. Отсюда термины «подготовка» и «го­товность» трактуются не как синонимы, хотя между собой они тесно связаны, взаимозависимы и взаимообусловлены. Это объясняется тем, что то или иное качество готовности специалиста во многом определяется именно тем, какую он проходил подготовку. Неслучайно под термином «подготовка» понимается динамический процесс, конечной целью которого является формирование та­кого профессионального качества личности, как готовность.

Подготовка – это действия, направленные на выработку навыков, пере-дачу знаний и формирование активной жизненной позиции . Понятие «под­готовка» будем понимать в широком смысле – «профессиональная подготовка» как организация обучения, различные формы получения профессионального образования (А. Н. Лейбович).

Подготовленность – наличие запаса необходимых знаний, навыков, опы­та в какой-либо определенной области, приобретенных путем систематического обучения чему-либо или изучения чего-либо .

Подготовка представляет собой именно процесс, предшествующий под­готовленности или готовности и включающий в себя, как мы видим, готовность в виде составляющих ее компонентов.

Успешность решения задач по подготовке специалистов связывается с повышением роли человеческого фактора. До недавнего времени такое по-нятие, как «человеческий фактор», скорее, относилось к области теории, не-жели целенаправленно использовалось на практике по своему содержанию и назначению. Однако сегодня понятие «человеческий фактор» становится более актуальным в связи с разработкой и внедрением парадигмы личностно ориен­тированного образования.

На наш взгляд, одним из компонентов понятия «человеческий фактор» является готовность. Косвенное подтверждение этой мысли мы находим у фи­лософов: «Содержанием понятия «человеческий фактор» является не просто воля, готовность действовать таким-то образом, но само действие по тем или иным объективным законам, в тех или иных объективных условиях» .

Понятие «человеческий фактор» относится к области трудовой де-ятельности как отдельного человека, так и коллектива. Особенностью рас-сматриваемого понятия является то, что оно акцентирует деятельностную сторо­ну человека – главной производительной силы общества. Именно на ак-тивизацию профессиональной и социальной деятельности личности нацеливает актуализация данного понятия. Следовательно, активизация человеческого фак­тора (в проявлении его через деятельность) предполагает сегодня усиление твор­ческого начала в деятельности личности, повышение готовности личности со­знательно осуществлять профессиональную и социальную деятельность.

Понятие «профессиональная готовность» соотносится также с понятием «профессиональная компетентность», что рассмотрено с различных позиций в работах Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, В. В. Краевского, И. Л. Лернера, А. К. Марко­вой, Г. К. Селевко, В. А. Сластёнина, A. M. Новикова, Т. Е. Исаевой, А. В. Хутор­ского, Г. П. Щедровицкого.

Г. К. Селевко связывает способность и готовность в единую характеристи­ку: «определение выпускника, владеющего тем, что он может сделать, каким способом деятельности овладел, к чему готов и есть компетентность» .

Важное значение для нашего исследования имеют работы Г. П. Щедро-вицкого, в которых рассматривается соотношение понятий «квалификация», «компетенция» и «компетентность», «способность» и «готовность» с позиции оценки качества подготовки выпускников . По его мнению, квалификация подразумевает готовность качественно выполнять конкретный специализиро­ванный вид деятельности.

Несмотря на различные позиции, исследователи едины в том, что готов­ность – необходимое условие успешной деятельности личности, в том числе и профессиональной.

В целом мы согласны с О. В. Царьковой, указывающей, что готовность – интегральное качество личности, которое характеризуется определенным уров­нем ее развития и определяет возможность личности участвовать в каком-либо процессе . Подготовленность – результат образовательного процесса, отра-

Жающий способность личности оперировать знаниями и умениями при реше­нии определенного типа теоретических и практических задач и достигать намеченного результата деятельности. Готовность отличается от подготовлен­ности наличием мотивов и убеждений личности. Готовность определяется до­статочным уровнем способностей, определенными знаниями, профессиональ­ными навыками, умениями, опытом личности и наличием мотивов.

Мы разделяем мнение Л. Г. Семушиной, понимающей готовность к про­фессиональной деятельности как психическое состояние человека, которое предполагает осознание человеком своих профессиональных целей, способ­ность осуществлять анализ и оценку имеющихся условий, определять наиболее вероятные способы действия, предвидеть мотивационные, волевые и интеллек­туальные усилия, вероятность достижения результатов. Автор рассматривает профессиональную готовность как интегративное качество личности специали­ста, которое основывается на владении знаниями и умениями в области про­фессиональной деятельности, накоплении первоначального профессионально­го опыта .

Наиболее общую позицию в рассмотрении профессиональной деятельно-сти, на наш взгляд, представляет Э. Ф. Зеер. Он считает, что профессиональная деятельность – это социально-значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обу­словленных качеств личности. В зависимости от содержания труда (предмета, цели, средств, способов и условий) различают виды профессиональной дея­тельности. Соотнесение этих видов с требованиями, предъявляемыми к челове­ку, образует профессию.

Ю. Т. Русаков выделяет следующие функции готовности к профессио­нальной деятельности:

– гностическую, которая обеспечивает качественную образовательную подготовку студентов;

– интегративную, связанную с установлением процессуального единства между целью и действием;

– прогностическую, отражающую результат деятельности;

– ценностно-ориентировочную, связанную с осмыслением значимости профессиональной деятельности .

Гностическая функция готовности к профессиональной деятельности от­ражает познавательную направленность личности. Она проявляется в практи­ческом умении студента использовать знания в ходе решения профессиональ­ных задач, в усвоении студентом системы профессиональных знаний, овладе­нии творческими способами выполнения профессиональной деятельности, в формировании комплекса профессиональных умений, в стремлении к постоян­ному профессиональному росту, приобретению новых знаний, в том числе и в различных областях; стремлении к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции и саморазвитию), стремлении к творческой самореализации.

Интегративная функция готовности к профессиональной деятельности тесно связана с гностической и создает условия для обобщения знаний, овладе­ния общенаучными методами познавательной деятельности, переноса общих методов и приемов познания в профессиональную деятельность. Данная функ­ция, по нашему мнению, проявляется в способности специалиста обладать це­лостным, системным мышлением, широким кругозором; быть способным к осмыслению жизненных явлений, самостоятельному поиску истины, критиче­скому восприятию противоречивых идей; быть способным к системному виде­нию профессиональной реальности, анализу своей деятельности, самостоя­тельным действиям в условиях неопределенности.

Прогностическая функция состоит в предвидении, проектировании ре­зультатов профессиональной деятельности, оценке имеющихся условий, опре­делении наиболее вероятных способов действия; прогнозировании мотиваци-онных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результа­та. Она проявляется в способности к проектной деятельности в профессиональ­ной сфере, готовности брать на себя ответственность в критических ситуациях, самостоятельно и эффективно решать свои проблемы.

Ценностно-ориентировочная функция готовности к профессиональной деятельности связана с формированием профессиональной позиции как сово­купности ценностных отношений студента к профессиональной деятельности, к себе как личности и профессионалу. Она проявляется в понимании студентом сущности и социальной значимости своей будущей профессии, в наличии устойчивого интереса к профессиональной деятельности, в понимании профес­сиональной ответственности за результаты своего труда, в представлении о со­временном мире как духовной, культурной, интеллектуальной и экологической целостности, в осознании себя и своего места в обществе.

Учитывая вышесказанное и основываясь на теоретических положениях и подходах к проблеме развития профессиональной готовности к различным ви­дам деятельности, согласимся с мнением С. А. Бондаренко, который определяет Профессиональную готовность Как сложное психолого-педагогическое явление, сочетающее взаимосвязанные психологические особенности и нрав­ственные качества личности, социально-ценностные мотивы выбора профес­сии, способы поведения, специальные профессиональные знания, умения и навыки, обеспечивающие специалисту возможность трудиться в избранной им профессиональной сфере .

Библиографический список

1. Бондаренко С. А. Формирование профессиональной готовности конкурентоспособного спе­циалиста // Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального обра­зования: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. – Барнаул: Изд-во ААЭП, 2004. – Ч. 1. – 188 с.

2. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: ключевые понятия, термины, активная лексика: словарь. – М.: НМЦ СПО, 2009. – 266 с.

3. Инженерная педагогика: сб. ст. Вып. 4. – М.: Центр инженерной педагогики МАДИ (ГТУ), 2003. – 300 с.

4. Кузнецов В. В. Введение в профессионально-педагогическую специальность. – М.: Акаде­мия, 2007. – 83 с.

5. Лех В. И. Программа создания мира. – М.: Знания, 1986. – 184 с.

6. Русаков Ю. Т. Развивающая образовательная среда колледжа как фактор формирования готовности студентов к профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. – Магнитогорск, 2006. – 40 с.

7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. – М.: Народное об­разование, 1998. – 238 с.

8. Словарь русского языка. В 4 т. / под ред. А. П. Евгеньевой. – М.: Русский язык, 1983. – 486 с.

9. Царькова О. В. Формирование готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. – Оренбург, 2009. – 36 с.

Bibliography

1. Bondarenko S. A. Formation of a competitive job alert professional // Modernisation of higher education: quality assurance of vocational education: Materials of all-Russian scientific-practical. conf. – Barnaul: AAEP, 2004. – Part 1. – 188 p.

2. Vishnyakova S. M. Professional education: key concepts, terminology, active vocabulary dictionary. – M.: SMC SPO, 2009. – 266 p.

3. Engineering pedagogy: Sat. of Art. No. 4. – Moscow: Center for Engineering Education MADI (GTU), 2003. – 300 p.

4. Kuznetsov V. V. An introduction to vocational teaching profession. – M.: Academy, 2007. – 83 p.

5. Lech V. I. Program of the creation of the world. – M.: Knowledge, 1986. – 184.

6. Rusakov Yu. T. Developmental learning environment as a factor in the formation of the college read­iness of students for professional careers: Abstract. dis. ... candidate. ped. sciences: 13.00.08. – Mag­nitogorsk, 2006. – 40 p.

7. Selevko G. K. Modern educational technology: textbook. – Moscow: People"s education, 1998. – 238 p.

8. Dictionary of Russian language. 4 volumes / ed. A. P. Evgenyeva. – Moscow: Russian Language, 1983. – 486 p.

Одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности является профессиональная готовность специалиста, под которой понимают ту или иную степень соответствия содержания и состояния его психики и физического здоровья, качеств требованиям выполняемой деятельности. Известный советский психолог К. К. Платонов отмечал, что профессиональная готовность специалиста - это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению соответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять.

Профессиональная готовность специалиста является сложным, многоуровневым, разноплановым системным психическим образованием, прежде всего личностным образованием человека.

Вместе с тем профессиональная готовность предполагает наличие у специалиста соответствующего уровня физического здоровья, сформированности и развитости необходимых для успешной профессиональной деятельности физических качеств, наличие соответствующего уровня физической культуры личности. Это очевидно, поскольку любая профессиональная деятельность предполагает, что тот или иной уровень приложения человеком физических сил, физической энергии сопряжен с тратой не только психической, но и физической энергетики.

В профессиональной готовности специалиста целесообразно выделять две взаимосвязанные стороны, грани, разновидности (М. И. Дьяченко, А. М. Столяренко):

• - предварительную, заблаговременную, потенциальную готовность как профессиональную подготовленность личности к соответствующей деятельности. Эта готовность специалиста включает в себя: систему достаточно устойчивых, статических компонентов, психических образований - знаний, умений, навыков профессиональной деятельности, профессионально важных качеств, смыслов и ценностей личности, ее отношений, предпочтений и т.п., в целом определенный уровень профессионально необходимого потенциала личности;
• - непосредственную, сиюминутную, ситуативную готовность как состояние соответствующей мобилизованности, функциональной настроенности психики специалиста на решение конкретных задач в соответствующих обстоятельствах и условиях. Эта сторона профессиональной готовности специалиста характеризуется высокой динамичностью, подвижностью и зависимостью от ситуативных обстоятельств, состояния психического и физического здоровья специалиста, морально-психологической атмосферы в коллективе, социальной среде и т.п.

Вполне очевидно, что непосредственная психологическая готовность выступает следствием актуализации предварительной, недостаточный уровень (либо отсутствие) которой снижает проявление первой. Предварительная, потенциальная, заблаговременная психологическая готовность является основой непосредственной, ситуативной. И потому подготовка специалиста выступает как процесс формирования у него достаточного для профессиональной деятельности уровня предварительной готовности его психики, устойчивых, статических компонентов его профессиональной подготовленности.

С другой стороны, даже достаточно хорошо подготовленный к решению профессиональных задач специалист в нужный момент может оказаться не мобилизован, не настроен на соответствующую деятельность, его психическая регуляция профессионального поведения и деятельности соответствующим образом может быть не актуализирована. В таком случае успешное осуществление деятельности будет невозможно либо она окажется малоэффективной.

Как видим, профессиональная готовность специалиста предполагает наличие у него соответствующего уровня профессиональной компетентности, профессионального мастерства, а также способности саморегуляции, самонастроя на соответствующую деятельность, умения мобилизовать свой профессиональный (духовный, личностный и физический) потенциал на решение поставленных задач в соответствующих условиях.

Одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности является профессиональная готовность специалиста͵ под которой понимают ту или иную степень соответствия содержания и состояния его психики и физического здоровья, качеств требованиям выполняемой деятельности. Известный советский психолог К.К.Платонов отмечал, что профессиональная готовность специалиста - ϶ᴛᴏ субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению соответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять.

Чаще всœего выделяются такие компоненты готовности к профессиональной

деятельности, как мотивационный (положительное отношение к будущей профессии),

ориентационный (знания о профессии), операциональный (профессиональное мышление,

совокупность умений и навыков), волевой (саморегуляция и управление поведением),

оценочный (самооценка профессиональной подготовленности).

Мотивационный компонент профессиональной готовности включает потребности,

интересы и мотивы профессиональной деятельности. Важными показателями

сформированности данного компонента у студентов является наличие устойчивых

мотивов и профессионально-ценностных ориентаций, обеспечивающих целœенаправленное

овладение деятельностью; потребность в творческом самовыражении.

Эмоционально-волевой компонент готовности предполагает сформированные в

процессе профессиональной подготовки чувство ответственности за результат

деятельности, навыки самоконтроля, умение управлять действиями в процессе

деятельности, профессиональную честность и ответственность.

Операционно-действенный компонент профессиональной готовности предполагает

формирование системы профессиональных знаний и комплекса умений, которые

непрерывно поддерживаются и воспроизводятся при помощи актуализации

профессиональных знаний, умений и навыков личности. Также данный компонент

включает определœенный уровень владения продуктивной деятельностью и творческими

способами выполнения профессиональной деятельности.

Аксиологический компонент профессиональной готовности является результатом

формирования профессиональной позиции как совокупности ценностных отношений

студента к профессиональной деятельности, к себе как личности и профессионалу.

Анализ исследований по вопросу готовности к профессиональной деятельности

позволяет сделать вывод о том, что профессиональная готовность специалиста является

сложным, многоуровневым, системным, личностным образованием человека.

Соответственно, готовность к профессиональной деятельности - ϶ᴛᴏ формируемая

в процессе деятельности и являющаяся результатом профессиональной подготовки

система интегративных свойств и качеств личности; знаний, умений и навыков.

Профессиональная компетентность определяется способностью к выполнению

необходимых профессиональных действий и является показателœем готовности

специалиста к определœенной профессиональной деятельности.

Готовность к профессиональной деятельности - ϶ᴛᴏ цель и результат подготовки

специалиста к выполнению профессиональных функций, овладение профессиональными

компетентностями в процессе профессионального становления и развития специалиста.

Соответственно, готовность к профессиональной деятельности развивается в

процессе формирования профессиональных компетенций. Процесс формирования

профессиональных компетенций должен быть контролируемым, для чего используются

критерии оценки сформированности.

Готовность к профессиональной деятельности - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Готовность к профессиональной деятельности" 2017, 2018.

Одним из непременных условий эффективности профессио­нальной деятельности является профессиональная готовность спе­циалиста, под которой понимают ту или иную степень соответ­ствия содержания и состояния его психики и физического здоро­вья, качеств требованиям выполняемой деятельности. Известный советский психолог К. К. Платонов отмечал, что профессиональная готовность специалиста - это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению со­ответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять.

Профессиональная готовность специалиста является сложным, многоуровневым, разноплановым системным психическим обра­зованием, прежде всего личностным образованием человека.

Вместе с тем профессиональная готовность предполагает на­личие у специалиста соответствующего уровня физического здо­ровья, сформированности и развитости необходимых для успеш­ной профессиональной деятельности физических качеств, наличие соответствующего уровня физической культуры личности. Это оче­видно, поскольку любая профессиональная деятельность предпо­лагает, что тот или иной уровень приложения человеком физи­ческих сил, физической энергии сопряжен с тратой не только психической, но и физической энергетики.

В профессиональной готовности специалиста целесообразно выделять две взаимосвязанные стороны, грани, разновидности (М.И.Дьяченко, А.М.Столяренко):

предварительную, заблаговременную, потенциальную готовность как профессиональную подготовленность личности к соответству-

Глава написана совместно с Ю. В. Прошуниной. 458

ющей деятельности. Эта готовность специалиста включает в себя: систему достаточно устойчивых, статических компонентов, пси­хических образований - знаний, умений, навыков профессио­нальной деятельности, профессионально важных качеств, смыс­лов и ценностей личности, ее отношений, предпочтений и т.п., в целом определенный уровень профессионально необходимого потенциала личности;

непосредственную, сиюминутную, ситуативную готовность как состояние соответствующей мобилизованности, функциональной настроенности психики специалиста на решение конкретных за­дач в соответствующих обстоятельствах и условиях. Эта сторона профессиональной готовности специалиста характеризуется вы­сокой динамичностью, подвижностью и зависимостью от ситуа­тивных обстоятельств, состояния психического и физического здоровья специалиста, морально-психологической атмосферы в коллективе, социальной среде и т. п.

Вполне очевидно, что непосредственная психологическая го­товность выступает следствием актуализации предварительной, недостаточный уровень (либо отсутствие) которой снижает про­явление первой. Предварительная, потенциальная, заблаговре­менная психологическая готовность является основой непосред­ственной, ситуативной. И потому подготовка специалиста в вузе выступает как процесс формирования у него достаточного для профессиональной деятельности уровня предварительной готов­ности его психики, устойчивых, статических компонентов его профессиональной подготовленности.

С другой стороны, даже достаточно хорошо подготовленный к решению профессиональных задач специалист в нужный момент может оказаться не мобилизован, не настроен на соответствующую деятельность, его психическая регуляция профессионального по­ведения и деятельности соответствующим образом может быть не актуализирована. В таком случае успешное осуществление деятель­ности будет невозможно либо она окажется малоэффективной.

Как видим, профессиональная готовность специалиста пред­полагает наличие у него соответствующего уровня профессиональ­ной компетентности, профессионального мастерства, а также способности саморегуляции, самонастроя на соответствующую де­ятельность, умения мобилизовать свой профессиональный (ду­ховный, личностный и физический) потенциал на решение по­ставленных задач в соответствующих условиях.

Ведущей и наиболее сложной стороной профессиональной го­товности специалиста является психологическая - профессиональ­ная готовность психики специалиста. Это та или иная степень под­готовленности и настроенности психики, духовных сил спе­циалиста на решение профессиональных задач, исполнение своих функциональных обязанностей.

Основными компонентами профессиональной готовности пси­хики специалиста выступают:

ориентировочный, интеллектуально-познавательный. Этот ком­понент включает в себя определенный уровень профессиональ­ного развития познавательной сферы личности специалиста: про­фессионального восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания. В совокупности это составляет интеллектуально-позна­вательную готовность личности специалиста;

побудительный, потребностно-мотивационный, определяющий профессиональную направленность личности и силу прилагаемых ею усилий, степень усердия в деятельности (мотивационная го­товность). Базовыми основаниями мотивационной готовности специалиста являются понимание смысла своей профессии, спе­циальности, позитивное отношение к ней, необходимый уро­вень самооценки и притязаний в деятельности. В условиях вуза при подготовке специалиста мотивационная готовность к профессиональной деятельности проявляется в реальной моти­вационной ориентированности студентов на профессиональное и личностное развитие и саморазвитие в образовательном про­цессе;

исполнительный, включающий в себя профессиональное ма­стерство (совокупность профессионально важных качеств, знаний, умений, навыков, привычек профессионального поведения), не­обходимый уровень развития профессионально важных способ­ностей и волевой подготовленности специалиста, его способно­сти саморегуляции поведения и деятельности - операционально-деятельностная готовность.

Ядро профессиональной готовности специалиста составляют профессиональная направленность личности и профессиональное мастерство.

Особую роль в профессиональной готовности современного специалиста играет его коммуникативная готовность. Такая готов­ность предполагает наличие у профессионала достаточного уров­ня развития умений и навыков конструктивного и эффективного контактного взаимодействия с людьми, с профессиональной сре­дой, профессионального общения с сотрудниками и руководите­лями, готовности идти на деловое и личностное взаимодействие с коллегами по работе и способности устанавливать, поддержи­вать и развивать такое взаимодействие.

Коммуникативная готовность личности возможна лишь при достаточном уровне речевой культуры человека, его умении пра­вильно пользоваться словом, языком. Речевая культура личности - важный показатель уровня развития культуры ее мышления, а про­фессионально-речевая культура специалиста - показатель развития его профессионального мышления. Вот почему развитие общей и профессиональной речевой культуры при подготовке специалис-

тов является одним из неотъемлемых условий их личностного и профессионального становления.

Коммуникативная готовность специалиста предполагает раз­витие у него эмпатийности, доброжелательности, общительно­сти, чувства товарищества, коллективизма, готовности и способ­ности в своем взаимодействии с коллегами не создавать ненужной напряженности во взаимоотношениях, умений правильно разре­шать возникающие трудности, коллизии в отношениях сотрудни­ков, коллег по работе.

Важным условием успешности деятельности специалиста вы­ступают его готовность и способность к профессиональному и лич­ностному самоутверждению, его соответствующая активность в этом направлении; стремление наиболее полно и всесторонне ре-ализовывать себя как при решении профессиональных задач, так и во взаимоотношениях с сотрудниками, коллегами по работе. Успешность такого самоутверждения специалиста во многом за­висит от его желания и стремления добиться успеха, от его уста­новки на успех, от готовности к успеху.

В современной психологии есть немало разработок, посвящен­ных проблеме успеха (см. список рекомендованной литературы). Под успехом принято понимать удачное достижение желаемой цели. Ощущение человеком успешности решаемого дела зависит от двух решающих обстоятельств: фактического результата и уровня его притязаний (УП) в данной ситуации, которые выступают фор­мой выражения тех целей, которые человек ставил в своей дея­тельности.

Формула успеха может быть представлена следующим образом:

Результат УП

Как видим, при одном и том же результате успех может быть разным (например, высоким, средним или низким) либо вооб­ще отсутствовать, что зависит от целей, которые ставил человек. И наоборот, при одном и том же уровне притязаний личности успех будет разным в зависимости от результата деятельности.

В достижении успеха профессиональной деятельности веду­щую роль играют личностные особенности специалиста. Из всего многообразия личностных параметров, необходимых для дости­жения жизненного успеха, В. Крофорд (см.: Три кита успеха. - СПб., 1997), опираясь на идеи Конфуция, высказанные в книге «Беседы и суждения», выделяет доброжелательность, мудрость и смелость. Автор разработал интересную методику для определе­ния того, чего человеку не хватает для достижения успеха в де­лах. Очевидно, что для достижения успеха современному

специалисту наряду с выделенными тремя китами успеха необхо­дим также соответствующий уровень и профессионального мас­терства.

В современных исследованиях выделяют следующие основные психологические предпосылки достижения успеха:

приобрести уверенность в себе;

активизировать сильную мотивацию достижения;

твердо знать то, чего хотите добиться;

иметь ясный план действий, позитивную настроенность на

дело, уверенность в успехе;

важно каждое препятствие превращать в трамплин для про­движения к цели;

необходимо видеть удачи, частные успехи и испытывать при

этом ощущения радости и счастья.

Особую роль в успешности профессиональной деятельности играет сильная мотивация достижения успеха. Исследования по­казали тесную связь между уровнем мотивации достижения и успехом в жизни и деятельности человека. Люди с высоким уров­нем мотивации достижения более уверены в успешном исходе дела, активнее ищут необходимую для этого информацию, гото­вы принять ответственное решение, более решительны, настой­чивы, инициативны и чаще проявляют творчество в неопреде­ленных ситуациях. В большей степени ориентированы на успех (и чаще добиваются успеха) интерналы (по сравнению с экстер-налами).

Любая деятельность имеет стрессовый, а некоторые (воинская, спортивная, журналистика, полеты в космос, испытание летатель­ных аппаратов и др.) - особо стрессовый характер. При подго­товке современного специалиста крайне необходимо формиро­вать у него высокую стрессоустойчивость, готовность и способность успешно действовать в стрессовых обстоятельствах, уметь управлять своими психическими состояниями, использовать соответствую­щие психологические защиты.

Практика показывает, что специалист может и не проявить соответствующего уровня своего мастерства, профессионализма, если он не подготовлен действовать в затрудненных условиях, при воздействии на него стрессовых, экстремальных обстоятельств про­фессионального, социального, экологического и другого характера. И потому необходимым условием профессиональной готовности специалиста является психологическая готовность, которая харак­теризуется соответствующим уровнем устойчивости его психики к воздействию стрессовых обстоятельств, адаптивности личности, ее достаточной стрессозащищенностью, уверенности специали­ста в своих силах и возможностях, в целом соответствующим уров­нем надежности его психики.

Рассмотренные слагаемые профессиональной готовности „ г

ВОКУПНОСТИ СОСТаВЛЯЮТ ТОТ ИЛИ ИНОЙ VDOBem mwA °"

личности специалиста. Уровень профессионализма

Современные представления о профессионализме на™™

смотренными аспектами включают также творческий W Успешность профессиональной деятельности современног

циалиста во многом зависит от его способности hSS

готовности к поиску видению и й П2

цалиста во многом зависит от его способност готовности к поиску, видению и решений новьП жизнью, общественной практикой задач Высокий S^ нализм современного специалиста предполагает н^ичиетвооче" ского начала в его труде, смелости в поиске новых ггу^ей следе™"

^/TMSS задач как =

но действовать на современном рынке труда вностью У спе ш-Вместе с тем важными слагаемыми профессиональной гот™ ности специалиста являются его профессионятт^о „ £ Диция, профессиональное мировоззрение^ неХодимыйТ Э?У " социального развития и соц/альной зр" ОСТ ^^лГн 0С ти "Г листа позволяющий ему правильно ориентироваться I

Г1Г^=Г СКОЙ ПРаВ ° В0Й

психики, сознания, организма к жизнедеятельности в цело»Гп„^ этом частьк> основной и базовой, определяющей успешГстье?"

„^* W? дамографической обстановки на Земле ле мографический взрыв- jcmjic , де-

Усиление адаптационного по-

Наряду с этим одним из направлений работы по повышению жизнестойкости современного специалиста являются его валео-логическая подготовленность, его готовность и способность прояв­лять квалифицированную заботу о своем физическом и психиче­ском здоровье.

Практика показывает, что характерным для подавляющего боль­шинства населения нашего социума, и в этом отношении квали­фицированные работники, специалисты не исключение, являют­ся низкая культура отношения к своему здоровью, низкая культура образа жизни, поддержания и укрепления психического и физи­ческого здоровья.

В связи с этим валеологическое воспитание специалистов, все­го населения предполагает решение прежде всего следующих про­блем:

1) изменение отношения к своему здоровью, формирование позитивно-конструктивного отношения к нему;

2) проведение комплекса мер по поддержанию и укреплению психического и физического здоровья.

Среди комплекса мер по поддержанию и укреплению здоровья человека особую роль играют:

коррекция имеющихся у индивида негативных комплексов, привычек, установок и т.п., разрушительно влияющих на психи­ку и организм человека;

повышение стрессоустойчивости и психологической защи­щенности человека от негативного влияния среды на его орга­низм и психику;

обеспечение здорового образа жизни, высокой культуры труда.

Интересный подход к решению этой проблемы предлагает В. М. Шепель. Среди основных направлений этой деятельности в первую очередь он выделяет такие:

а) самоорганизация труда, личная организованность, рацио­нальное распределение рабочего времени, правильное оборудо­вание рабочего места;

б) правильная организация личной жизни. Очень важно, что­бы личная жизнь была упорядочена, наполнена смыслом и соот­ветствовала требованиям поддержания и сохранения психиче­ского и физического здоровья человека. Личная жизнь носит оздоровительный характер, когда человек отказывается от вред­ных привычек, и прежде всего от алкоголя и курения, осуществ­ляет продуманное и сбалансированное питание (умеренное структурированное по содержанию, раздельное, акцентное), обеспечивает себе благотворный интим, создающий ощущение счастья, уюта семейной жизни, радости родительских отноше­ний, удовлетворения сексуальными отношениями (подробнее см.: Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М., 1992).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понимание профессиональной готовности специалиста.

2. Проанализируйте основные виды профессиональной готовности специалиста и покажите их взаимосвязи.

3. Что вы понимаете под психологической готовностью специалиста к профессиональной деятельности? Раскройте ее структуру.

4. Раскройте содержание основных компонентов психологической го­товности специалиста к профессиональной деятельности.

5. Обоснуйте психологические предпосылки достижения успеха в про­фессиональной деятельности специалиста.

6. Что вы понимаете под профессионализмом личности современного специалиста? Раскройте его слагаемые.

7. Обоснуйте необходимость подготовки современных специалистов в вопросах безопасности жизнедеятельности.

8. Раскройте понимание и необходимость валеологической подготов­ки современного специалиста.

Психология

Основная

Абрамова Г. С. Практическая психология. - Екатеринбург, 1998.

Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. - М., 1990.

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. - М, 1995.

Адлер X . НЛП: современные психотехнологии. - СПб., 2000.

Андреева Г. М. Психология социального познания. - М., 1997.

Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1988.

Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная соци­альная психология на Западе: (Теоретические направления). - М., 1970.

Аниупов А.Я., Шипилов А. И. Конфликтология. - М., 1999.

Аронсон Э. Общественное животное: Введение в социальную психоло­гию: Пер. с англ. - М., 1998.

Асмолов А. Г., Ковальчук М. А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М., 1977.

Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? - М., 1992.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1990.

Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. - М., 1997.

Бородкин Ф., Коряк Н. Внимание: конфликт. - Новосибирск, 1989.

Бороздина Г. В. Психология делового общения. - М., 1999.

Браун Л. Имидж - путь к успеху. - СПб., 1996.

Брэй Р. Как жить в ладу с собой и миром? - М., 1992.

Вундт В. Проблемы психологии народов. - М., 1912.

Голизик Э. Преодоление стресса за 60 секунд. - М., 1995.

Гостюшин А. Энциклопедия экстремальных ситуаций. - М., 1995.

Гриндлер Дж., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. - Воронеж, 1995.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - Л., 1987.

Дольник В. Р. Вышли мы все из природы. - М., 1996.

Донцов А. И. Психология коллектива. - М., 1985.

Доценко Е.Л. Психология манипуляции. - М., 1996.

Дружинин В. Психология семьи. - М., 1996.

Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии. - М., 1997.

Ершов П. М. Потребности человека. - М., 1990.

Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995.

Зеркин Д. П. Основы конфликтологии. - Ростов н/Д, 1998.

Зимичев A . M . Психология политической борьбы. - СПб., 1993.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М., 2000.

Ильин Е. П. Мотивация поведения. - СПб., 2000.

Кан-Калик В. А.

Катаев-Смык Л. А. Психология стресса. - М., 1983.

Каширин В. П. Основы психологии и педагогики. - Йошкар-Ола, 1998.

Каширин В. П. Самоутверждение курсантов: (Социально-психологиче­ский анализ). - М., 1984.

Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы ру­ководства. - М., 1978.

Корнелиус X ., Феир Ш. Выиграть может каждый. - Пермь, 1992.

Крегер О., Тьюсон Дж.М. Типы людей и бизнес. - М., 1995.

Крегер О., Тьюсон Дж. М. 16 дорог любви. - М., 1995.

Крижанская Ю. С, Третьяков В. П. Грамматика общения. - Л., 1990.

КриулинаА.А. Психология общения. - Курск, 1993.

Кричевский Р.Д., Дубовская Е.М. Психология малой группы. - М., 1991.

Крофорд В. Три кита успеха. - СПб., 1997.

Крысъко В. Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. - М., 1998.

Курс для высшего управленческого персонала. - М., 1970.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М.; Нальчик, 1996.

Лисичкин В. А., Шелепин Л. А. Третья мировая информационно-психо­логическая война. - М., 1999.

Литвак М. Е. Если хочешь быть счастливым. - Ростов н/Д, 1997.

Литвак М. Е. Психологический вампиризм: Анатомия конфликта. - Ростов н/Д, 1997.

Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1995.

МайерсД. Социальная психология. - СПб., 1997.

Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 8т. - М., 1983.-Т. 1.

Масару Ибука. После трех уже поздно. - М., 1992.

Масляев О. И. Психология личности. - М., 1997.

Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.

Мудрик А. В. Воспитание старшеклассников. - М., 1976.

Немое Р. С. Психология. - М., 1994. - Кн. 1, 2, 3.

Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. - СПб., 2000.

Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1977.

Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. - СПб., 2000.

Панасюк А. Ю. Управленческое общение? - М., 1990.

Парыгин Б. Д. Основы социальной психологической теории. - М., 1971.

Парыгин Б. Д. Социальная психология. - СПб., 2000.

Петровский А. В. Личность в психологии. - Ростов н/Д, 1996.

Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллекти­ва. - М., 1978.

Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. - М., 2000.

Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. - М., 1979.

Практическая психология в образовании / Под ред. И.В.Дуброви­ной. - М., 1997.

Прикладные проблемы социальной психологии. - М., 1983.

Пронников В. А., Ладанов И. В. Язык и мимика жестов. - М., 1998.

Психологическая наука в России XX столетия: Проблемы теории и истории. - М., 1997.

Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Яро-шевского. - М., 1990.

Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб. 2000.

Романова Е. С, Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защи­ты. Генезис. Функционирование. Диагностика. - Мытищи, 1996.

Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера. - М.; Новосибирск, 1997.

Руденский Е.В. Социальная психология. - М.; Новосибирск, 1997.

Рыбаков М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процес­се. - М., 1991.

Сандомирский М. Е. Как справиться со стрессом. - Воронеж, 2000.

Ситаров В. А., Пустовойтов В. В. Социальная экология. - М., 2000.

Скотт Дж. Г. Способы разрешения конфликтов. - Киев, 1991. - Вып. 2.

Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. - М., 1996.

Собчак Д. Н. Введение в психологию индивидуальности. - М., 1998.

Сосновский Б. А. Мотив и смысл. - М., 1993.

Социальная и военная психология. - М., 1990.

Социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина. - Л., 1979.

Социальная психология и этика делового общения. - М., 1995.

Социальная психология личности. - М., 1983.

Социальная психология личности. - М., 1979.

Социальная психология личности в вопросах и ответах. - М., 1999,

Стивене Дж. Приручи драконов: Как обратить свои недостатки в до­стоинства. - СПб., 1996.

СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д, 1997.

СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии: Практикум. - Ростов н/Д, 2000.

Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. - М., 1982.

Таусенд Р. Секреты управления. - М., 1991.

Черепанова Е. Психологический стресс. - М., 1997.

Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.

Шепелъ В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М., 1992.

Шепель В. М. Секреты личного обаяния. - М., 1994.

Шепель В. М. Управленческая антропология. - М., 2000.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1989.

Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1993.

Филатова Е. С. Соционика в портретах. - Новосибирск, 1996.

Фромм А. Азбука для родителей. - Л., 1991.

Хекгаузен X . Мотивация и деятельность. - М., 1986. - Т. 1.

Холл С, Линдсей Г. Теории личности. - М., 1999.

Юнг К. Психологические типы. - М., 1992.

Ярошевский М.Г. История психологии. - М., 1985.

Дополнительная

Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1986.

Гуленко В. В., Тыщенко В. П. Юнг в школе. Соционика - межотрасле­вой педагогике. - Новосибирск, 1997.

Дейкер X , Фрейда Н. Национальный характер и национальные сте­реотипы // Современная зарубежная этнопсихология. - М., 1979.

Дерябко С, Ясвин В. Гроссмейстер общения. - М., 1998.

Дэна Д. Преодоление разногласий. - СПб., 1994.

Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. - М., 1985.

Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1989.

Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: Микроструктура об­щения. - М., 1993.

Лабунская В. А. Невербальное поведение // Социально-перцептивный подход. - Ростов н/Д, 1986.

Диксон Ч. Конфликт. Семь шагов к миру. - СПб., 1997.

Межличностное восприятие в группе. - М., 1987.

Мелибруда Б. Я - Ты - Мы. - М., 1986.

Павлов К. В. Ваш психологический тип. - Киев, 1996.

Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологи­ческий тренинг. - М., 1989.

ПизА. Язык телодвижений. - Новгород, 1992.

Психология масс. - Самара, 1998.

Психология толп. - М., 1998.

Рабочая книга социолога. - М., 1976.

Рудестам К. Групповая психотерапия. - М., 1990.

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения лично­сти / Под ред. В. А.Ядова. - Л., 1979.

Тард Г. Социальные этюды. - СПб., 1902.

Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. - М., 1995.

Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого Я // Избран­ное. - М., 1990. - Кн. 1.

Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с англ. - М., 1995.

Хорни К. Ваши внутренние конфликты. - СПб., 1997.

Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. - М., 1992.

Педагогика

Основная

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.

Бабанский Ю. К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М.Ю.Бабанский. - М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. - М., 1986.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: Методология, те­ория, практика. - М., 1990.

Васильев Ю. К. Экономическое образование и воспитание учащихся. - М., 1983.

Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред Т.И.Шамовой. -М., 1991.

Газман О. С, Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя. - М., 1992.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

Джуринский А. Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тен­денции развития. - М., 1993.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.

Зайцева Л.В., Земляченко СВ. Управление инновационным образова­тельным учреждением в режиме функционирования и развития. - М., 1997.

Зверева В. П. Образовательная программа школы: Структура, содер­жание, технология разработки. - М., 1998.

Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 1992.

Ибрагимов Г.-Г. И. Формы организации обучения в педагогике и шко­ле. - Казань, 1994.

Ильенко Л. Новые модели методической службы в общеобразователь­ных учреждениях. - М., 1998.

Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-пе­дагогической культуры преподавателя высшей школы. - М., 1993.

Кан-Калик В.А., Никандров И.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. - М., 1989.

Караковский В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности - ос­нова целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. - М., 1999.

Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.

Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. - М., 1997.

Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обще­стве. - М., 1991.

Котова И. Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной пе­дагогики. - Ростов н/Д, 1994.

Краевский В. В. Методология педагогического исследования. - Сама­ра, 1994.

Левитан К. М. Личность педагога: Становление и развитие. - Саратов, 1991.

Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1992.

Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1995.

Макаренко А. С. Изб. пед. соч.: В 2 т. - М., 1977. - Т. 1.

Морозова Т. В. Диагностика успешности учителя. - М., 1997.

Маркова А. К., Патис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации уче­ния. - М., 1990.

Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. - М., 1993.

Мудрик А. В. Социальная педагогика. - М., 2000.

МудрикА.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. - М., 1986.

Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. - М., 1978.

Новикова Л. И. Школа и среда. - М., 1985.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского - М., 1990.

Онищук В. А. Урок в современной школе. - М., 1981.

Опыт разработки концепций воспитания / Под ред. Е.В.Бондарев-ской. - Ростов н/Д, 1993. - Ч. 1, 2.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зазюна. - М., 1989.

Педагогика/ Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1988.

Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996.

Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. В. А. Сластенина. - М., 1997.

Педагогический поиск/ Сост. И.Н.Баженова. - М., 1990.

Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. - М., 1990.

Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. - М., 1993.

Пряникова В. Г. Интернациональное воспитание школьников. - М., 1987.

Развитие организаторских способностей руководителей школ / Отв. ред. Б.М.Чарный. - Пермь, 1990.

Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюш-кина. - М., 1991.

Развитие, социализация и воспитание личности: Региональная кон­цепция / Коллектив авторов под рук. Е. Н. Шиянова. - Ставрополь, 1993.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

Система работы с одаренными детьми / Под ред. Н. И. Гарипова. - Уфа, 1993. - Ч. 1, 2.

Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Основы психологической антрополо­гии: Психология человека. - М., 1995.

Соколов В. Н. Педагогическая эвристика. - М., 1995.

Стефановская Т. А. Педагогика: Наука и искусство. - М., 1998.

Стоуне Р. Психопедагогика. - М., 1985.

Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива// Избр. пед. соч.: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3.

Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. - М., 1979.

Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. - М., 1971.

Управление в образовании: Проблемы и подходы: Практическое ру­ководство / Под ред. П.Карстанье, К.Ушакова. - М., 1995.

Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. - М., 1988. - Т. 1.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. - М., 1950.-Т. 8.

Философия образования для 20-го века. - М., 1992.

Флейк-Хобсон К. и др. Мир входящему: Развитие ребенка и его отно­шений с окружающими. - М., 1992.

Франки В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.

Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. - М., 1995.

Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М., 1982.

Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контек­сте отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.

Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. - М., 1993.

Щедровицкий Г. П. и др. Педагогика и логика. - М., 1993.

Щукина Г. И.

Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познаватель­ных интересов учащихся. - М., 1988.

Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д.Зверева, Т. И. Суравегиной. - М., 1983.

Дополнительная

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактиче­ский аспект. - М., 1977.

Баранов СП. Сущность процесса обучения. - М., 1986.

Белкин А. С. Ситуация успеха: как ее создать. - М., 1992.

Богданов О. С, Черепкова СВ. Нравственное воспитание старшекласс­ников. - М., 1988.

Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. - М., 1993.

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. - СПб., 1992.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1987.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса. - М., 1989.

Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984.

Иванова И. П. Воспитывать коллективистов. - М., 1982.

Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный про­цесс). - М., 1984.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обуче­ния. - М., 1979.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обуче­ния.-Л., 1976.

Ковалев А. П. Педагогические системы: Оценка текущего состояния и управление. - Харьков, 1990.

Кон И. С. Ребенок и общество. - М., 1988.

Коротов В.М. Воспитывающее обучение. - М., 1980.

Коротов В.М. Самоуправление школьников. - М., 1976.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986.

Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. - М., 1979.

Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников. - М., 1987.

Луначарский А. В. О народном образовании. - М., 1958.

Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном про­цессе современной школы. - М., 1987.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977.

Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т. И.Шамовой. - М., 1992.

Mud M . Культура и мир детства. - М., 1988.

Мочалова Н.М., Мочалова О. Б. Технологический подход в обучении школьников. - Казань, 1997.

Мудрик А. В. Социализация и смутное время. - М., 1991.

Йеменский Б. М. Мудрость красоты. - 2-е изд. - М., 1987.

Немое Р. С, Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. - М., 1988.

Никитин А. Ф. Педагогика прав человека. - М., 1993.

Особенности обучения и психическое развитие школьников 13-17 лет/ Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1988.

О человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова. - М., 1991.

Ребутовская Е. Возрастная динамика познавательного интереса. - М., 1998.

Саймон Б. Общество и образование. - М., 1989.

Сокольников Ю.П. Системный подход в воспитании. - М., 1988.

Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического вос­питания. - М., 1988.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975.

Ученическое самоуправление в школе сегодня и завтра: Книга для учителя / В.Е.Турин, В.Б.Поленов и др. - Киев, 1989.

Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьни­ков. - М., 1983.

Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления. - М., 1990.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979.