Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Современному обществу необходима личность, способная к самосовершенствованию, саморазвитию, к творческому преобразованию действительности. Эта потребность общества не может быть удовлетворена при несформированности у школьников интеллектуально-познавательной мотивации при изучении различных дисциплин, поэтому в настоящее время в педагогической теории и практике актуальной является проблема формирования познавательной мотивации учащихся.

В данном исследовании рассматривается проблема формирования познавательной мотивации учащихся старших классов.

Мотивационная сфера является ядром личности, следовательно, целенаправленное формирование мотивационной сферы личности - это, по существу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек.

В условиях, когда учащимся приходится усваивать большое количество учебной информации, сформировать личность, готовую к самостоятельному творческому решению различных задач, не всегда удается, если у школьников отсутствуют интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладение определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач.

В русле теории учебной деятельности разработано общее строение мотивации сферы учения, которая включает социальные, познавательные и творческие побуждения, их содержательные и динамические характеристики, подчеркивается мысль о том, что с возрастом у школьников становятся заметнее изменения в их учебных мотивах. В учебной деятельности старшеклассников начинают преобладать внутренние мотивы, т.е. самоутверждение, престижность, долг, необходимость в получении знаний, достижений и определенных результатов. Характерными чертами старшеклассников являются их самостоятельность, возросшая работоспособность и познавательная мотивация. Это жажда знаний, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.

Целью исследования является изучение метода одобрения и его влияние на мотивацию старшеклассников.

В соответствии с поставленной целью можно выдвинуть ряд задач:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме в процессе теоретического исследования.

Рассмотреть мотивацию одобрения относительно установки на социально-желательное поведение в школьной среде.

Описать методики, ориентированные на выявление уровня мотивации в учебном коллективе.

Изучить и систематизировать методы развития мотивации учащихся.

Объектом исследования являются старшеклассники общеобразовательной школы.

Предметом - воздействие метода одобрения на уровень учебной мотивации старшеклассников.

Глава I. Теоретический анализ проблемы мотивации старшеклассников

1.1 Процесс учения и его психологические особенности

Учение целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения.

Полноценное учение невозможно, далее, без активных учебных действий - способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, построить схемы, модели).

Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т.е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.

Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты - учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки.

Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. Учебная деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями . Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.

Осуществление самоконтроля и самооценки школьников необходимо для успешного выполнения учебных действий. В психологии различают три вида самоконтроля:

итоговый - по результату работы. Например, ученик выполнил работу и сравнил ее результат с образцом (ответ в учебнике, образец на доске и т.д.);

пошаговый, пооперационный - по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он сейчас делает, каким способом решает задачи. Этот способ самоконтроля является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать работу, преодолеть ошибки до завершения работы;

прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий - до начала работы. Он состоит в том, что ученик (сам или по просьбе учителя) может определить, из каких этапов будет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим этапом и т.д. Этот вид самоконтроля является самым сложным видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предупредить ошибки, спланировать учебную работу в целом.

Если самоконтроль - это выделение школьником этапов работы и их последовательности, то самооценка - это оценка учеником меры освоения (трудности, легкости) для него этих этапов. Различают разные виды самооценки. Она может быть глобальной - относиться ко всей работе («мне трудно сделать эту работу») или дифференцированной - касаться отдельных ее этапов, звеньев («мне трудно сделать первый этап работы, а второй легче»). Самооценка может быть адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика. Усвоение школьником усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой преемственности самостоятельной работы учащихся от начальной к средней школе.

Итак, учение - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы.

Учение нельзя сводить к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психическими новообразованиями.

Учение - это не только и не столько техника учебной работы, но - главное - воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение - это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности.

Необходимо также иметь в виду, что учебная деятельность школьника всегда является совместной (с учителем, с учениками). Индивидуально протекающая учебная деятельность (ученик как Робинзон) есть абстракция. Реально ученик всегда (явно или неявно) использует переданные ему учителем общественно-выработанные способы учебных действий, соотносит свои задачи, свои действия и оценки со способами работы, оценками окружающих. В этом плане учебная деятельность всегда пронизана социальными взаимодействиями, общением ученика с другими людьми.

1.2 Учебная мотивация старшеклассника и процесс ее формирования

Мотивация, по признанию многих психологов, является стержнем психологии личности, обусловливает особенности и поведения, и деятельности личности. Существуют различные трактовки мотивации:

побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта;

предметно-направленная активность определенной силы;

побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности на предмет, ради которого она осуществляется;

осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действия и поступков личности.

Успех любой деятельности в большей мере зависит от мотивации. Исследуя структуру мотивации, Б.И. Додонов выделил ее 4 структурные компонента:

удовольствие от самой деятельности,

значимость для личности непосредственного ее результата,

«мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность,

принуждающее давление на личность.

В общей психологии виды мотивов поведения разграничиваются по таким основаниям:

характер участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леоньеву);

время обусловливания деятельности (далекая-короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);

социальная значимость (социальные-узколичные, по П.М. Якобсону);

факт их включенности в саму деятельность или нахождения вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович);

определенный вид деятельности, например, учебная мотивация.

Мотивация определяется:

самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

организацией образовательного процесса;

субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействием с другими учениками и т.д.);

субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

спецификой учебного предмета.

Психологи различают 4 вида внутренней мотивации познавательной деятельности:

по результату (конечный показатель учения),

по процессу (творческое участие в деятельности),

на оценку (стремление получить хорошую оценку),

на мотивацию (избавление от возможных неприятностей).

Развитие познавательной мотивации рассматривается такими учеными, как Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.И. Шамов, В.И. Андреев, Л.А. Казанцева, А.И. Савенков. Познавательная активность достигает высокого уровня при условии, если школьники будут осознавать себя субъектами деятельности и выполнять действия, направленные на разрешение проблемных ситуаций в сфере самоопределения. Все это обусловливает необходимость реализации социальных ожиданий старших школьников, так как позволяет «выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться» в коллективе и в глазах взрослых.

Мотивация как структурное образование рассматривается В.И. Ковалевым, Л.И. Анцыферовой как многомерное психическое образование, строящееся личностью на основе рефлексивных процессов. Она связывает мотивацию с уровнем развития личности. На первом уровне человек недостаточно осознает собственные побуждения. На втором личность выступает как субъект, сознательно соотносящий цели и мотивы действий. На третьем уровне личность становится субъектом своего жизненного пути.

Рассмотрение мотивации как процесса можно встретить в работах Д.Н. Узнадзе, С. Л Рубинштейна. Согласно С.Л. Рубинштейну, мотивация - это опосредованная процессом ее отражения субъективная детерминация поведения человека миром, соотношение внутренних и внешних условий.

Мотивационный аспект поведения учащегося к самоопределению проявляется в его отношении к миру, обществу, человеку, самому себе, видам деятельности, механизмам саморазвития личности.

Эти направления интегрируются и проявляются при решении проблемы профессионального самоопределения. Советы родителей, учителей не всегда оказываются социально объективными, адекватными ситуации и значимыми для ребенка. Система же довузовской подготовки способствует формированию оптимальной самооценки учащихся, совершенствованию навыков самообразования и обеспечивает их включение в процесс адаптации к будущей профессиональной деятельности.

Инструментальный аспект проявления личности обладает значительным потенциалом для развития способности к самоопределению. Вовлечение школьников в разнообразные виды познавательной деятельности (учебную, коммуникативную, игровую) способствует успешному овладению конкретными операциями и действиями.

Мотивы формируются на основе потребностей и являются их конкретизацией. Мотивация рассматривается либо как родовое понятие по отношению к различным классам побудителей активности, либо как процесс. Мотивацию мы определяем как процесс, где начальным этапом выступает тестирование на предмет направленности личности и выстраивания собственной перспективы.

Изучение мотивов включения в профессиональное самоопределение позволило установить, что старшеклассники связывают свое участие в нем с:

социальной значимостью профессии и решением раннего выбора профессии,

желанием утвердиться, испытать себя в новой сфере деятельности дополнительного образования,

развитием познавательных интересов и мышления, необходимых для будущей профессиональной деятельности,

добиваться успехов, быть успешными и избегать неудач.

Большинство старшеклассников в процессе реализации образовательных программ в качестве основных позитивных моментов называют, во-первых, возможность получать новые знания по предметам, во-вторых, приобретение опыта, который может пригодиться во время учебы в вузе и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Включение в ситуацию выбора профессии старшеклассников в данный период, как отмечает Д.И. Фельдштейн, связано с таким мотивом, как «формированием в этот период наиболее сложного, высшего механизма целеполагания, который выражается в некотором „замысле“, плане жизни, связанном со способностью осуществлять самопроецирование в будущее не только как постановку конкретных целей, но и как самопроектирование» .

На протяжении 2-3-х лет, осваивая ту или иную программу довузовского образования, ребенок устанавливает связь между деятельностью и мотивом достижения: он устанавливает личностные стандарты и дает оценку субъективной вероятности успеха, субъективной трудности какой-нибудь задачи; его привлекает самооценка и привлекает личный успех или неудача в данной деятельности; он отдает индивидуальные предпочтения за успех или неудачу себе или обстоятельствам.

Готовность ребят участвовать в проектах и программах довузовского образования, конкурсах, олимпиадах, конференциях, можно назвать «функциональным состоянием личности, результатом психических процессов, предшествующих конкретной деятельности» .

Немаловажную роль в мотивации старшеклассника играет стиль поведения педагога высшей школы. Ему нужно определить доминирующие мотивы подростка, побуждающие его к действию, а также направленность личности. Соединение мотива и способа его реализации важный момент, который перерастает в отношения и разнообразные формы (межличностные отношения, социальный диалог, деловое и управленческое общение), где создается стимулирующая среда, способствующая развитию умственной деятельности школьника. В итоге многие ребята завершают курс обучения на «хорошо» и «отлично», прибавляя себе этим дополнительные бонусы, учитывающиеся при поступлении.

Поведение же взрослого, особенно родителя, не всегда отличается корректностью по отношению к собственному ребенку, так как часто не учитывается самостоятельность личности в выборе и построении им образовательной траектории в соответствии с его возможностями и способностями, потребностями рынка труда. В соответствии с этим уместно будет привести высказывание А. Нилла, который писал, что «ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха» .

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотив достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность - средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения.

Важнейшее психологическое новообразование данного возраста - умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника. Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно «уходя» от положения ведущей деятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются, дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы.

Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника. Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентаций, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания.

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную деятельность более важной цели - будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте.

Проблема мотивации учения появляется тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Эта проблема является одной из важнейших в современной психологии и педагогике обучения.

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения.

Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с ее отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.

Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Исследуя мотивацию учения, психологи и педагоги должны установить мотивы и цели учения, эмоции, которые ученик переживает в процессе учения, умение учиться. Мотив проявляется в ситуации выбора, поэтому лучше всего изучить мотивы учения через предпочтение учащимися одних учебных предметов другим, выбор более или менее сложных, репродуктивных или проблемных учебных заданий.

Мотивация учения проявляется также в целях, которые учащийся преследует в учебной деятельности. Цели - это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов. Выделяются следующие уровни целей: познавательные, учебно-познавательные, социальные и цели самообразования. Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или откладывание ее), в возращении к исполнению прерванных учебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий. Цели могут быть устойчивыми и неустойчивыми, гибкими и ригидными, стереотипными и нестандартными, новыми или старыми. В педагогической психологии И. Логинов, С. Сарычев, А. Силаков пишут о том, что «чем ниже уровень целеполагания, тем менее устойчива цель, тем быстрее она разрушается» .

Выделяют две основные разновидности мотивов учебной деятельности: познавательные, направленные на содержание учебного предмета и социальные мотивы, направленные на другого человека в ходе учебного процесса. Очевидно, что эти два мотивов учения неравноценны. Они могут находиться на разных уровнях.

Для познавательных мотивов учения выделяют следующие уровни мотивов:

широкие познавательные мотивы - ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями;

учебно-познавательные мотивы - ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;

мотивы самообразования - ориентация на приобретение дополнительных знаний, на самосовершенствование личности.

Для социальных мотивов учения выделяют следующие уровни:

широкие социальные мотивы - мотивы долга и ответственности, понимания социальной значимости учения;

узкие социальные мотивы (позиционные) - стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например, заслужить их одобрение);

мотивы социального сотрудничества - ориентация на взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.

В развитии учебной мотивации современного школьника большое значение играет формирование мотивации учения. Формированию мотивации в целом способствуют:

включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе;

построение отношений «учитель-ученик» не по типу вторжения, а на основе совета;

занимательность, необычное изложение учебного материала;

использование познавательных игр, дискуссий и споров;

анализ жизненных ситуаций;

развитие самостоятельности и самоконтроля ученика.

Таким образом, познавательные и социальные мотивы учения должны ориентироваться на готовность школьника включаться в учебную деятельность. На уроке учебная деятельность должна иметь полную психологическую структуру, то есть включать осознание и постановку целей, выполнение действий, приемов и операций, самоконтроль и самооценку.

Существуют разнообразные условия развития учебной мотивации старшеклассника:

Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или не достижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках.

Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.

Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

1.3 Влияние мотивации одобрения на качество обучения

Взаимоотношение, процесс коммуникации, - широкое и емкое понятие. Это осознанное и неосознанное, вербальная и невербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. Взаимоотношение многолико: оно имеет много форм, видов. Педагогическое взаимоотношение есть частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Взаимодействия должны происходить так, чтобы вся учебно-воспитательная работа в классе строилась по принципу индивидуального подхода со стороны преподавателя. Вся индивидуальная работа должна основываться, несмотря на удачу и неудачу, на самостоятельной работе школьника и одобрении преподавателя. Например, что-то не получилось, но школьник старался и поэтому должен получить поддержку не только со стороны преподавателя, но и класса. Одобрение в учебно-воспитательном процессе имеет сильную мотивационную сторону для младшего школьника, несмотря на возможность удачи и неудачи.

Для старшеклассника характерно стремление к социальному сближению, поиск смысла жизни, построение жизненных планов, которые определяются объективными условиями и ценностными ориентациями личности. Проявляется ярко выраженное стремление к получению высшего образования, интересной работы. Усиливается установка на хорошие жизненные условия и материальную обеспеченность.

В школьный период отмечается общая направленность учащихся старших классов на свое будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой новой направленности их личности. У них формируется собственное нравственное мировоззрение, моральное «Я», которое предполагает наличие устойчивой системы убеждений, не зависимых от внешних условий и давлений окружающих.

Для старшеклассника важнейшим условием развития личности является взаимоотношение в школьной среде. Именно взаимоотношение (или общение) на данном этапе развития личности является ведущим видом деятельности наряду с учебной деятельностью. В общении происходят основные новообразования.

У учащихся 10-11-ых классов отмечается преобладание мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Одной из основных целей и стремлений старшеклассников является установление прочных отношений с окружающими в системе отношений, включающей в себя отношения с преподавателями, одноклассниками, друзьями, отношения в семье.

Большинство старшеклассников стоят перед выбором профессии, перед выбором определенных жизненных ориентиров. Не всегда и не всем получается найти свое место в жизни и определиться с выбором будущей профессии.

Человек как существо социальное не может полноценно развиваться, не взаимодействуя с обществом. Значимость для человека мнений и оценок окружающих является одним из проявлений его социальности. Быть уважаемым человеком, слышать слова одобрения - эти жизненные ценности важны для любого. Без одобрения или недовольства со стороны окружающих крайне трудно сориентироваться в том, правильно поступаем мы или нет. Действуя тем или иным образом, мы не желаем, чтоб нас наказывали, а наоборот, рассчитываем на поддержку окружающих. Благодаря одобрению, как основному виду такой поддержки, у человека формируется социально желательное поведение и интерес к учебной деятельности.

1.4 Методы изучения и развития мотивации старшеклассников

Общий путь изучения учителем мотивации учения школьников может состоять в следующем.

Анализ состояния учебной деятельности школьников включает:

оценку учителем объективного состояния учебной деятельности и ее компонентов, анализ успеваемости школьников, их поведения, посещаемости;

учет учителем субъективной оценки учениками своего учебного труда: мнение самих учеников о том, что им наиболее трудно в учебной работе, о том, сколько времени они тратят на уроки, и т.д. Все эти данные об учебной деятельности явятся необходимым фоном для анализа мотивации.

Анализ собственно мотивации учения может включать:

выявление учителем объективных проявлений разных видов отношения школьников к учению в ходе длительного наблюдения на уроках и вне их, в ходе специально организованных экспериментальных ситуаций. Главный путь здесь - сопоставление реальных поступков учащихся в ходе повседневной школьной жизни и в условиях многократно повторяющихся экспериментальных ситуаций. Желательны ведение дневников учителя, фиксация частоты и выраженности проявлений интереса. Эти дневники могут вестись по следующей форме:

Виды побуждений - мотивы, цели, эмоции.

Их проявления в учебном процессе

Условия, способствующие их выявлению

Методы выявления - наблюдение, экспериментальные ситуации.

установление учителем субъективных оценок школьниками своего отношения к учению, сбор этого материала с помощью анкет, индивидуальных бесед, коллективного открытого обсуждения в ходе урока, часа классного руководителя, на ученических собраниях.

В дальнейшем проводится сопоставление всех этих данных с суждениями других учителей, мнением родителей, составление педагогических характеристик, выводы о возможности дальнейшего развития мотивационной сферы каждого ученика.

Заканчивая изложение методов изучения мотивации учителем, необходимо подчеркнуть, что все они должны быть максимально приближены к естественным условиям реального обучения, а предлагаемые учителем экспериментальные задания - к обычным школьным задачам. Это нужно для того, чтобы достаточно надежно судить о характере именно учебной мотивации. Психологи давно описали факты несовпадения проявлений одной и той же психической функции в учебной и во вне учебной работе.

Состояние мотивационной сферы очень подвижно, каждый ребенок имеет резервы развития мотивации. Поэтому оценка состояния мотивации у каждого ученика должна предполагать возможность ее развития. Цель изучения мотивации именно в том и состоит, чтобы определить перспективы развития мотивации у каждого конкретного школьника.

Иными словами, изучение мотивации учения каждого школьника надо проводить не для того, чтобы приспосабливаться к наличному, уже сложившемуся ранее уровню мотивации (хотя, безусловно, надо учитывать индивидуальные особенности прошлого опыта), а для того, чтобы стремиться на основе имеющихся уровней формировать новые виды и формы мотивации, необходимые для воспитания активной личности. Изучение мотивации не самоцель, а лишь основа для ее дальнейшего формирования.

Глава II. Организация и методы исследования мотивации старшеклассников

2.1 Особенности организации и проведения исследования

Исследование учебной мотивации старшеклассников проводилось на базе школы №1 в городе Ханты-Мансийске.

В качестве объекта исследования рассматривалась мотивация одобрения и ее влияние на качество учебной деятельности в школьной среде.

Предметом исследования явилась учебная деятельность в школьной среде.

В качестве гипотезы исследования выступало предположение о наличии связи между одобрением и качеством учебной деятельности в школьной среде.

Для достижения поставленной цели была исследована группа учащихся 10-ых классов, обучающихся в общеобразовательной школе. Группа состояла из 25 человек. Испытуемые в возрасте от 14 до 15 лет тестировались в учебное время. Тестирование проводилось в дневное время суток в классе, не приспособленном для психологического тестирования. Но при всем этом были созданы максимально комфортные условия для проведения тестирования: отсутствие посторонних раздражителей, конфиденциальность тестирования. Время, предоставляемое для ответов на предлагаемые вопросы, было ограничено.

2.2 Методы психологического тестирования

В исследовании была использована методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала лживости) Д. Марлоу и Д. Крауна. Опросник личностный. Разработан Д. Кроуном и Д. Марлоу в 1960 г. для диагностики мотивации одобрения.

Тест состоит из 33 утверждений (18 социально одобряемых и 15 социально неодобряемых образцов поведения), с каждым из которых испытуемый должен выразить согласие или несогласие.

Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл. Итоговый показатель мотивации одобрения получают суммированием всех баллов. Этот показатель характеризует мотивационную структуру субъекта и, в частности, степень его зависимости от благоприятных оценок со стороны других людей, его ранимость и чувствительность к средовым и межличностным влияниям. Иными словами, шкала позволяет получить косвенную меру потребности человека в одобрении со стороны других людей.

Шкала применяется: при исследовании мотивации одобрения; для контроля за степенью установочного поведения и склонностью к соответствующим искажениям ответов в тестах (шкала лжи), при изучении предпочтительных средовых и межличностных влияний. Для оценки правдивости высказываний испытуемых в опросники нередко включают так называемые шкалы лживости или шкалы стремления к одобрению.

По результатам тестирования все испытуемые были разбиты на 3 группы, в зависимости от количества набранных баллов.

Первую группу сформировали испытуемые с низким уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 0 до 8), вторую - со среднем уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 9 до 14), третью - с высоким уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 15 до 20).

2.3 Результаты исследований и их анализ

Анализируя полученные результаты теста, можно сделать вывод, что основная часть испытуемых - это люди со среднем уровнем мотивации одобрения.

В результате проведенных исследований выяснилось, что высокий уровень мотивации одобрения обнаружен у четырех человек, что говорит об их стремлении выглядеть как можно лучше в глазах окружающих, и о предпочтении соответствовать социально желательным формам поведения.

Низкий уровень мотивации одобрения, выявленный у семи испытуемых, говорит об отсутствии стремления выглядеть как можно лучше в глазах окружающих.

Средний же уровень мотивации одобрения, обнаруженный у четырнадцати испытуемых, что составляет большую часть группы, свидетельствует о сбалансированном отношении к мнению о самом себе со стороны окружающих.

Сопоставив данные о степени успешности исследуемых в учебной деятельности, мы пришли к выводу, что школьники, вошедшие в первую группу имеют достаточно низкую степень успеваемости по основным предметам. Соответственно школьники с высоким уровнем мотивации одобрения оказались в большинстве своем «отличниками», реже «хорошистами».

Таким образом, нами была выявлена взаимосвязь между мотивацией одобрения и учебной деятельностью в целом.

В итоге проведения исследования было выяснено, что уровень мотивации одобрения - стремление заслужить одобрения значимых окружающих людей, существенно влияет на качество взаимоотношений между людьми в школьной среде. А взаимоотношения в свою очередь влияют на уровень успеваемости.

Выяснилось, что прием одобрения является стимулом при взаимодействии между людьми, так как стремление заслужить одобрение, похвалу является одним из сильнейших мотивов деятельности.

Изучение мотивации одобрения в школьной среде проходило посредством тестирования, которое позволило определить уровень изучаемого явления у группы испытуемых.

Цель деятельности педагога, направляемой данным принципом, заключается в развитии мотивационной сферы, в формировании у школьника системы фундаментальных потребностей и связанных с ними мотиваций - интеллектуальной потребностью, потребностями в познании, в достижении, в познавательном общении, потребностями в учении, в труде. Рассматриваемый принцип предполагает формирование у учащихся не отдельных мотивов (интересов), а гармоничной мотивационной сферы, характеризующейся взаимосвязанностью ее компонентов. В этом заключается первое требование принципа мотивации: необходимо формировать гармоничную мотивационную сферу - в школьном возрасте ее основу составляет мотивация учения и труда с ее неотъемлемыми компонентами (мотивация учения, мотивация труда, мотивация достижения, мотивация общения, мотивация конструктивного конфликтного поведения). Это означает, что развитие и формирование мотивации учения и труда необходимо рассматривать в качестве одной из основных задач процесса обучения.

Следующее требование принципа тесно связано с первым, вытекает из него. Целенаправленное формирование мотивации невозможно, если педагог не знает, насколько развито это свойство у каждого учащегося и всего класса в целом. Знание уровня развития мотивации позволяет учителю сориентироваться в педагогической ситуации и сделать правильный выбор цели ее развития. Второе требование принципа, следовательно, заключается в том, что необходимо своевременное выявление сформированности мотивации учения и труда - систематическое определение уровня ее развития у большинства учащихся.

Третье требование принципа состоит в целесообразном отборе и применении на уроках средств побуждающего и формирующего воздействия. Эти средства необходимо применять так, чтобы они способствовали развитию различных компонентов и сторон мотивации в их единстве. Поэтому они должны применяться в комплексе, включающем приемы побуждения, вызванные и стимулирующим влиянием содержания учебного материала, и побуждающей функцией методов обучения, и за счет сочетания различных видов деятельности.

Четвертое требование учитывает закономерности и условия эффективного функционирования мотивационной структуры учебной деятельности учащихся: необходимо обеспечить динамику развития положительных потребностно-мотивационных состояний учащихся в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности.

В пятом требовании принципа мотивации отражена необходимость анализа результатов деятельности педагога по формированию мотивационной сферы учащихся. Оно состоит в следующем: необходимо своевременно выявлять результаты применения педагогических средств воздействия на мотивационную сферу учащихся - анализировать свою деятельность и корректировать ее так, чтобы обеспечить гармоничное развитие данной сферы.

Чтобы выполнить эти требования, необходимо руководствоваться следующими правилами:

1. Систематически выяснять, какие потребности, цели, мотивы и другие побуждения преобладают у большинства учащихся. Постоянно на основе педагогической диагностики анализировать причины и условия, влияющие на формирование мотивации.

2. Формировать у учащихся интеллектуальную потребность, потребности в познании, труде, познавательном общении, потребность в достижении и связанные с ними мотивации как компоненты целостной мотивационной сферы.

3. При определении целей уроков предусмотреть активизацию состояний заинтересованности, добросовестности, ответственности, инициативности, организованности, самостоятельности.

4. Соотносить цели развития мотивации с возможностями педагогических средств; применение любого педагогического средства должно быть целесообразным, своевременным и психологически оправданным.

5. Взаимодействие учителя и учащихся осуществлять в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности.

6. Анализировать свою деятельность, пользуясь специально разработанными методиками анализа и самоанализа педагогической деятельности.

Чтобы успешно применять принцип мотивации, как и любой другой принцип дидактики, необходимо не только знать его основные положения, но и, главное, уметь применять его в практической деятельности, а для этого необходимо соблюдать ряд условий его реализации:

знать и применять диагностические методики для выявления уровня развития мотивации учащихся;

при выборе целей пользоваться для этого специально разработанной номенклатурой целей;

иметь представление о мотивационной основе учебной деятельности учащегося;

учитель должен научиться решать следующие вероятные педагогические задачи:

1. управлять вниманием учащихся;

2. разъяснять смысл предстоящей деятельности;

3. актуализировать необходимые мотивационные состояния;

4. побуждать учащихся к выдвижению целей деятельности;

5. обеспечивать успешное выполнение учащимися стоящих перед ними задач;

6. обеспечивать учащихся оперативной информацией, поддерживающей у них уверенность в своих действиях;

7. оценивать процесс и результаты педагогической деятельности по развитию мотивационной сферы.

Принцип мотивации заключается в том, чтобы ориентировать педагогов на формирование целостной мотивационной сферы; должным образом структурировать педагогическую деятельность; побуждать учащихся к активной жизнедеятельности, стимулировать у них заинтересованное, добросовестное и ответственное отношение к труду, учению, к знаниям; своевременно выявлять сформированность мотивации учащихся, ее основных признаков.

Заключение

Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития неразрывно связан с факторами успешности учения.

Главная задача мотивации учения - организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Главные направления работы, направленные на процесс развития учебной мотивации могут быть следующими:

укрепление сотрудничества с учителями и другими учениками на основе учебных задач, через поиск путей решения задач;

использование ситуации выбора - через предоставление возможностей принимать решения;

эмоциональный тренинг - через выполнение упражнений по снятию тревожности, формирование умения предвидеть трудности, укрепление положительных эмоций в процессе учения.

На формирование учебной мотивации также влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.

Проведенное исследование позволило выявить уровень мотивации одобрения у старшеклассников и проследить его взаимосвязь с успеваемостью.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что цель нашей работы достигнута.

Список литературы

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: МГУ, 2001. - 674 с.

3. Бирюков С.М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников. // Начальная школа. 1999.10.

4. Божович Л.И., Славина, Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М.: Знание. 1999.

5. Бороздина Г.В. Практическое пособие школьного психолога. - М.: Наука, 2003. - 432 с.

6. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 480с.

8. Зворыкин А.А., Гурьянов С.Т. Прикладная психология. - М.: Наука. 2004. - 222 с.

9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб и др.: Питер. 2000.

10. Краткий словарь системы психологических понятий / Под ред.К. К. Платонов М.: Высшая школа, 1999. - 246 с.

11. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия. 2000.

12. Кон И.С. Психология старшеклассника. - Москва: Просвещение, 1999.

13. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение. 2003.

14. Логинов И.Н., Сарычев С.В., Силаков А.С. Педагогическая психология в схемах и комментариях: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 221 с.

15. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2005. - 583 с.

16. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов Б.А., Формирования мотивации учения. М., 1993. - 183с.

17. Майерс Д. Социальная психология: Интенсивный курс: Пер. c англ. / Д. Майерс. - 4-е междунар. изд. - СПб.; М., 2004. - 510 с. - (Мэтры психологии).

18. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. - Евразия - СПб., 2007.

19. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение; Учебная литература, 1996.

20. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И.В. Дубровиной - СПб.: Питер, 2007. - 592 с: ил.

21. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика. 2003. - 316 с.

22. Практикум по психологии / Под ред.Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. - СПб.: Речь, 2003. - 448 с.

23. Психологические тесты // Под ред.А. А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Т.1.

24. Немов P.С. Психология. // Общие основы психологии. Т.1. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

25. Рогов Е.И. Общая психология. М.: ВЛАДОС, 1995. - 548 с.

26. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: - М: Гуманит. Изд. ВЛАДОС, 2004. - 384с.

27. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития, 2001. - 221с.

28. Современная школа / Под ред.Г.С. Никифорова. - СПб.: Питер. 2005. - 488 с.

29. Современный словарь по педагогике. / Сост. Рапацевич Е.С. - Мн.: «Современное слово», 2001.

30. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995. - 148с.

31. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1999. - 173с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

1 Теоретические основы исследования мотивации в психологии

1.2 Типы и виды мотивов учения

2. Формирование мотивации учебной деятельности

2.2 Пути формирования учебной мотивации

ВВЕДЕНИЕ

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся, чтобы нынешние старшеклассники стали высококвалифицированными работниками в будущем. Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации - это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

Мотивация учебной деятельности у старшеклассников по сравнению с подростками заметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информации (книгам, кино, телевидению). Усиливается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная направленность и избирательность интересов связана с жизненными планами. Но между тем учителю трудно бывает поддерживать мотивацию к своему учебному предмету. Поскольку в старшем школьном возрасте с особой силой проявляется стремление к самоутверждению, самовыражению, к возможности отстаивать свои взгляды и убеждения, то именно возрастающая коммуникативная направленность обучения и создание благоприятного психологическое климата для общения, а также ориентация на факторы, которые на этой ступени обучения приобретают особую значимость.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходив к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, м. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д.

Цель работы: выявление психологических особенностей мотивации обучения в старшем школьном возрасте.

Объект исследования: мотивация учебной деятельности старшеклассников.

Предмет изучения - психологические особенности мотивации учебной деятельности старшеклассников.

1) Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2) Выявить психологические особенности мотивации учебной деятельности старшеклассников;

3) Экспериментально исследовать психологические особенности мотивации учебной деятельности старшеклассников.

Гипотеза исследования: если учитывать психологические особенности мотивации учебной деятельности старшеклассников: ориентация на будущее, избирательное отношение к предметам, стремление к самоутверждению, самовыражению, то можно предположить, что старшеклассник будут более успешны в учебной деятельности.

Практическая значимость заключается в том, что результаты данной работы могут быть использованы родителями, психологами, педагогами в общеобразовательных учреждениях.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1 Основные направления исследования мотивации в отечественной и зарубежной психологии

Понятие мотивация является одним из фундаментальных в психологии, что обусловлено множественность трактовок его определения.

Научному изучению причин активности человека и животных, их детерминации, положили начало еще великие мыслители древности -- Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, упоминавшие о «нужде как учительнице жизни». Демокрит, например, рассматривал нужду (потребность) как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь иривычку к труду. Вне потребностей человек не смог бы выйти из дикого состояния.

Аристотель сделал значительный шаг вперед в объяснении механизмов поведения человека. Он полагал, что стремления всегда связаны с целью, в которой в форме образа или мысли представлен объект, имеющий для организма полезное или вредное значение. С другой стороны, стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия, функция которых состоит в том, чтобы сообщать и оценивать пригодность или непригодность данного объекта для жизни организма. Таким образом, любое волевое движение и эмоциональное состояние, определяющие активность человека, имеют природные основания .

По мнению А.К. Марковой мотивация - это психологическая реальность, «которая стоит за положительным отношением школьника к учению». Мотивация является стартовой площадкой любой деятельности и поэтому занимает ведущее место в ее структуре. В то же время мотивационная сфера сама по себе - сложное образование. Уровень развития мотивационной сферы зависит от сформированное потребностей, мотивов, интересов, целей и других ее компонентов. Важными аспектами мотивационной сферы являются потребность и мотив .

Б.М. Теплов предложил различать короткую и дальнюю мотивации. Короткие мотивы связаны только с ближайшим будущим личности, дальние с более или менее пролонгированной перспективой ее развития. Дальность мотивации существенно влияет на отношение человека к работе, которой он занимается, к людям, с которыми общается, к действительности, в которой живет .

Мотивация - по мнению В.Г. Асеева, это, прежде всего стремление к успеху, высоким результатам в своей деятельности. И если человек, стремится достичь успеха, высоких результатов в деятельности, то у него достаточно сильная мотивация достижения .

Л.П. Дмитриенкова выделяет следующие теории мотивации достижения: теория потребности достижения: а) личностные факторы или мотивы; б) ситуационные воздействия; в) результирующие тенденции; г) эмоциональные реакции (гордость и позор); д) поведение достижения; атрибутивная теория; теория достижения цели .

Согласно словарю С. Ожегова, «мотив» - побудительная причина, повод к какому-то действию. Психологический словарь под редакцией А. В. Петровского определяет мотив как, то, что побуждает деятельность человека.

А.Н. Леонтьев определяет понятие «мотив» как предмет потребности - материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый. Мотив, как подчеркивает ученый, это «осознанная, опредмеченная потребность». В трактовке С.Л. Рубинштейна «предметы и явления внешнего мира выступают не только как объекты внешнего мира, но и как двигатели поведения, как его побудители, порождающие в человеке определенные побуждения к действию», что и является мотивом .

Размышляя над термином «мотивация», Фридман Л.М. говорит о том, что разные исследователи определяют мотивацию то как мотив, тем самым отождествляя эти два понятия, то как единую систему мотивов, то как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии и подчеркивает, что понятие «мотив» уже понятия «мотивация», поскольку последнее «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности»

Мотивация как движущая сила поведения и деятельности человека, безусловно, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая все ее структурные образования: направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и так далее. Мотивация - это необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач, но она может быть различной. Для изучения влияния мотивации на развитие общих умственных способностей мы должны рассмотреть имеющиеся в современной психологии основные подходы к классификации мотивов умственной деятельности . Учебная деятельность рассматривается как специфическая разновидность учения, специально организуемая с целью самосовершенствования и саморазвития субъекта, освоения им системных знаний, отработки обобщенных способов действий и их применения в различных ситуациях, поэтому учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения .

Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, -- организацией образовательного процесса; в-третьих,-- субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,-- субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, -- спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации .

Психологически устойчивость учебной мотивации-- это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д .

Успех учебной деятельности во многом зависит от ее мотивации -- системы внутренних и внешних факторов, побуждающих учиться. В качестве таких побуждающих факторов могут выступать различные составляющие -- потребности обучающегося, вкладываемый им в обучение личностный смысл, пример окружающих, система подкреплений и наказаний и т. д. Мотивация может быть как внутреннеорганизованной (связанной с психикой самого человека -- например, с его потребностями или интересами), так и внешнеорганизованной (обусловленной воздействиями извне).

Недостаток сформированное мотивации учения -- распространенная проблема, которая остро стоит не только перед педагогами, но и перед самими школьниками и их родителями. Учебная деятельность занимает практически все годы наиболее активного становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Поэтому проблема ее мотивации является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии .

Мотивация может рассматриваться, с одной стороны, как процесс формирования мотива (в связи с этим говорят о стадиях ее развития: осознание потребности и постановка цели, выбор способа ее достижения, возникновение непосредственного побуждения к его реализации). С другой стороны, ее можно рассматривать как систему мотивов, побуждающих субъекта к определенной деятельности (например, как комплекс познавательных, игровых и социальных мотивов учения) .

Формирование учебной деятельности начинается с принятия ее учеником. Возникает желание выполнить ее наилучшим образом, называемое детерминирующей тенденцией, являющейся исходным моментом формирования учебной деятельности. Формирование этой тенденции приводит к активизации познавательной потребности, которая определяет личностный смысл будущей деятельности для ученика. Так возникает первичная мотивация на учебную деятельность.

В обучении мотивация выражается в принятии учеником целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых. Мотивация может быть положительной и отрицательной.

Е. П. Ильин, вслед за Г. Розенфельдом, выделяет следующие категории мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Мотивы учения, как известно, они различны, поскольку оно включается обычно в состав самых разных деятельностей, обеспечивающих деятелю разные виды продуктов. Помимо приобретения нового опыта учащийся может быть заинтересован и в том, чтобы завоевать уважение других людей (мотив самоутверждения), и в том, чтобы получить те или иные награды, и, возможно, в удовлетворении, обеспечиваемом отдельными составляющими самого процесса познания, -- последнее не совпадает с заинтересованностью в его конечном результате.

В этом смысле говорят о полимотивированности учения. Однако если учение берется как деятельность, то такое выражение -- «полимотивированность деятельности учения» -- звучит не вполне корректно: в соответствии с определением «деятельности», данным самим же А.Н.Леонтьевым, она может иметь только один мотив -- познавательный. Речь здесь должна идти о едином процессе, в котором реализуются несколько деятельностей: они «перекрываются», частично совпадая друг с другом.

Т.Д. Дубовицкая отмечает, что «характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятельности, определяет направление и содержание активности личности» в учении.

Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими.

Согласно закону Йеркса-Додсона эффективность учебной деятельности находится в прямой зависимости от силы мотивации. Однако прямая связь сохраняется до определённого предела. При достижении результатов и продолжении увеличения силы мотивации - эффективность деятельности падает.

1.2 Типы мотивов учения

мотивация учебный старшеклассник психологический

Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

Мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

Мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, а путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

А.М. Митина указывает на типичную ошибку преподавателей, заключающуюся в том, что они в своей педагогической деятельности «неправомерно полагаются на тот факт, что учащиеся пришли учиться по собственной воле и уже поэтому они достаточно мотивированы и заинтересованы в изучаемом предмете» .

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.) .

Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2) учебно-познавательные мотивы, т. е. специфических мотивов, направленных на усвоение научной информации и учебных навыков. Учебно-познавательные мотивы имеют определенную динамику формирования. Выделяются, по крайней мере, три уровня их развития:

Широкий познавательный, направленный на усвоение новых знаний;

Собственно учебно-познавательный, направленный на овладение способами добывания знаний;

Уровень самообразования, направленный на совершенствование своей учебной деятельности в целом.

Важнейшим моментом в развитии мотивации является переход с одного уровня на другой. А.К. Маркова охарактеризовала взаимосвязь динамики мотивации с возрастом школьников:

В начальной школе формируется широкий познавательный мотив;

В средних классах школы начинают действовать учебно-познавательные мотивы;

В старших классах школы актуализируется мотив самообразования.

Учебно-познавательные мотивы выступают как личностные новообразования процесса обучения. Учебные программы, способы и формы должны соответствовать уровню учебно-познавательных мотивов и способствовать превращению их в устойчивые мотивы самообразования и саморазвития.

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

Социальные мотивы включают:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании. Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно .

А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик -- их называют содержательными -- прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими -- характеризует форму, динамику выражения этих мотивов.

1) наличие личностного смысла учения для ученика;

2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния

на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3) место мотива в общей структуре мотивации;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива;

5) уровень осознания мотива;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Динамические характеристики мотивов:

1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.

2. Модальность мотивов -- их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

В зависимости от целей существует внешняя и внутренняя мотивация. Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом,-- это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности. В этой ситуации вся предметная структура переворачивается, происходит перераспределение структурных элементов ядра и оболочки. Объект целевого поведения, т. е. учебный предмет, вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива составляет непосредственный интерес субъекта, поэтому он помещается в ядро, хотя и не имеет непосредственного отношения к работе над учебной целью .

Внешняя мотивация непродуктивна и, как правило, кратковременна. Осуществляя учебу на основе внешней мотивации, ученик часто испытывает внутренний дискомфорт несогласованности требований деятельности с глубинными потребностями и мотивами. Возникновение дополнительных трудностей или снижение интенсивности внешнего фактора (например, уменьшение угрозы наказания) приводят к прекращению учебной деятельности . Внутренняя мотивация - это внутриличностная заинтересованность в деятельности - самомотивация. Она зависит от таких факторов, как значимость деятельности, любопытство, креативность, соперничество, уровень притязаний и т.п. Внешняя мотивация строится на внешних факторах: боязни наказания, приобретения каких-то моральных или материальных льгот и т.п.

Внутренняя привлекательность возникает тогда, когда результат:	Внешняя привлекательность возникает тогда, когда результат:
1) обеспечивает самостоятельность мыслительной работы и деятельности;
2) открывает путь собственного развития;	2) повышает престиж;
3) обеспечивает самовыражение;	3) обеспечивает безопасность;
4)вызывает чувство удовлетворения от правильно выполненного задания;	4) увеличивает возможность социально-психологических контактов;
5)удовлетворяет потребность в самоактуализации и самореализации;	5) обеспечивает материальное благополучие;
6) создает чувство самоценности.	6) обеспечивает социальное признание.

Степень внутренней мотивации зависит от знания результатов своей деятельности, т.е. от эффективности обратной связи в процессе обучения. Попытки повысить мотивацию каким-либо другим способом в целом оказались безуспешными.

В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса. Глубокие интересы могут возникнуть только на основе внутренней мотивации. Поскольку основной потребностью человека является познание мира и утверждение себя в нем, в учебной деятельности, обеспечивающей это познание, заложен мощный источник внутренней мотивации. Задача педагога заключается в раскрытии внутреннего потенциала.

Учебная деятельность внутренне противоречива. С одной стороны, она обладает внутренней привлекательностью, так как обеспечивает ученику чувство собственной значимости и силы как результата знания. С другой - она всегда несет в себе опасность неуспеха, зависимости от учителя и чувство несвободы. В зависимости от того, какая сторона учебной деятельности доминирует, у ученика будет формироваться установка на активное, творческое, самостоятельное поведение, или пассивное, закомплексованное следование указаниям учителя. Психологи выявили базовые факторы, влияющие на субъективное принятие той или иной степени успешности деятельности учеником .

Размещено на http://www.allbest.ru/

В зависимости от сочетания данных факторов у ученика формируется тот или иной тип направленности. Ученик, как правило, имеет свое мнение о собственных способностях субъективную оценку своих возможностей. Он имеет представление о том, сколько усилий он согласен затратить для решения проблемы. Трудность задания - это основная внешняя причина .

Возьмем в качестве примера следующую ситуацию. Ученик выполняет у доски учебное задание и стремится при этом во что бы то ни стало привлечь к себе внимание одного или нескольких из одноклассников. Его целевой объект -- учебное задание -- вытесняется на периферию внимания, потому что не он становится в этих условиях основным для него. Основным для него становится объект его личностно значимого мотива, в данной ситуации -- внимание определенного лица, а выполнение учебного задания является способом достижения этого. В этой ситуации объект внешнего мотива находится в центре внимания, а управление действием с непосредственным целевым объектом совершается в это время с периферии, что непременно сказывается на его эффективности.

Замещение основного объекта действия в ядре на объект внешней мотивации ведет к тому, что учебная цель и реально действующий мотив учения оказываются отделенными в предметной структуре, т.е. не совпадают, расходятся. Доминирование индивидуализованного личностного смысла ведет к тому, что социальные формы контроля и оценки замещаются в предметной структуре сугубо индивидуальными. Вместе с целью учения на периферию предметной структуры может вытесняться и учитель как субъект совместной деятельности, как проводник социального личностного смысла учения, при этом он перестает быть для ученика таковым, а становится одним из условий учебного процесса, носителем форм контроля и управления со стороны некоторой внешней действительности .

1.3 Психологические особенности мотивационной сферы старшеклассников

Возраст старшего школьника (IX-X классы, 15-17 лет) принято относить к ранней юности..

Конкретное содержание юности как этапа развития личности определяется в первую очередь социальными условиями. Именно от социальных условий зависят положение молодежи в обществе, объем знаний, которыми ей надлежит овладеть, другие факторы .

Все они находятся в ранней юности - чрезвычайно сложном и важном в плане формирования личности возрасте, но все они имеют и специфические особенности в зависимости от места в обществе, от той деятельности, которой преимущественно занимаются .

Самое характерное для старшеклассников - неоднородность их социального положения. С одной стороны, продолжают волновать проблемы, унаследованные от подросткового этапа, - собственно возрастная специфика, право на автономию от старших, сегодняшние проблемы взаимоотношений, отметок, различных мероприятий и т. п. С другой стороны, перед ними стоят задачи жизненного самоопределения. Такое сочетание внешних и внутренних факторов, или социальная ситуация развития (Л.С.Выготский, Л. И. Божович), определяют и особенности развития личности в старшем школьном возрасте. Именно на основе новой социальной ситуации развития происходит коренное изменение в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций личности старшеклассника, определяющее изменение и других его психологических особенностей. Таким образом, юношеский возраст выступает как своеобразная черта между детством и взрослостью.

Итак, старший школьник находится как бы на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь. Для него приобретают особую актуальность фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения как определения себя и своего места во взрослом мире. Юношу и девушку должны волновать (волнуют ли?) многие серьезные вопросы: как найти свое место в жизни, выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и многое другое .

В юности происходит расширение временного горизонта -- будущее становится главным измерением. Изменяется основная направленность личности, которая теперь может быть обозначена как устремленность в будущее, определение дальнейшего жизненного пути, выбор профессии. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив -- «аффективный центр» жизни юноши.

Начало этого процесса относится к подростничеству, когда подросток задумывается о будущем, пытается его предвосхитить, создает образы (рисует картины) будущего, не задумываясь при этом о средствах его достижения. Общество, в свою очередь, ставит перед молодым человеком совершенно конкретную и жизненно важную задачу профессионального самоопределения, и таким образом создается характерная социальная ситуация развития. В 9-м классе средней школы и еще раз в 11 -м классе школьник неминуемо попадает в ситуацию выбора -- завершения или продолжения образования в одной из его конкретных форм, вступления в трудовую жизнь и т.п. Социальная ситуация развития в ранней юности - «порог» самостоятельной жизни .

В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. Несмотря на то что во многих случаях юноша продолжает оставаться школьником, учебная деятельность в старших классах должна приобрести новую направленность и новое содержание, ориентированное на будущее. Речь может идти об избирательном отношении к некоторым учебным предметам, связанным с планируемой профессиональной деятельностью и необходимым для поступления в вуз, о посещении подготовительных курсов, о включении в реальную трудовую деятельность в пробных формах .

Психологическая задача юности - самоопределение. Ее главная особенность - осознание себя на пороге самостоятельной жизни, выбор будущей сферы деятельности. Уже в 9-м классе ученик выбирает, оставаться ли в школе или переходить в лицей, колледж, осваивать профессию на курсах. Начинается проектирование будущего, а вместе с этим появляются вопросы «кем быть?», «каким быть?» - социальное и личностное самоопределение .

Готовность к самоопределению означает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а опеделенную зрелость личности, т.е. сформированность психологических образований и механизмов, обеспечивающих возможность роста личности сейчас и в будущем .

Готовность к самоопределению предполагает формирование у старших школьников устойчивых, сознательно выработанных представлений о своих обязанностях и правах по отношению к обществу, другим людям, моральных принципов и убеждений, понимания долга, ответственности, умения анализировать собственный жизненный опыт, наблюдать за явлениями действительности и давать им оценку и пр. Иными словами, психологическая готовность к самоопределению предполагает формирование у старшеклассников неких психологических образований и механизмов, обеспечивающих им в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь .

Сформированность на высоком уровне психологических структур: теоретического мышления, основ научного и гражданского мировоззрения, самосознания и развитой рефлексии;

Развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности (потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека -- члена общества, потребность в общении, потребность в труде, нравственные установки, ценностные ориентации, временные перспективы);

Становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов, критического отношения к ним .

Опыт изучения проблемы профессионального самоопределения обобщен Н.С. Пряжниковым. В разработанной им содержательно-процессуальной модели профессионального самоопределения центром признается ценностно-нравственный аспект, развитие самосознания (развитая рефлексия, самопознание) и потребность в профессиональной компетентности. Основу профессионального самоопределения составляют следующие психологические факторы:

Осознание ценности общественно полезного труда,

Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране,

Осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации,

Общая ориентировка в мире профессионального труда,

Выделение дальней профессиональной цели (мечты),

Согласование мечты с другими важными жизненными целями (семейными, личностными, досуговыми),

Знание о выбираемых целях,

Знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели, и др .

В западной психологии процесс самоопределения обозначается как процесс формирования идентичности. Э. Эриксон рассматривал поиск личностной идентичности как центральную задачу периода взросления, хотя переопределение идентичности может происходить также в другие периоды жизни. Идентичность как сознание тождественности субъекта самому себе, непрерывности собственной личности во времени требует ответить на вопросы: «Каков я? Каким мне хотелось бы стать? За кого меня принимают?» В период взросления, на фоне резких физических и психических трансформаций и новых социальных ожиданий, необходимо достичь нового качества идентичности, т.е. объединить различные свойства, связанные с семейными, тендерными, профессиональными ролями, в непротиворечивую целостность (какая я дочь и внучка, спортсменка и студентка, будущий врач и будущая жена), противоречащие ей отбросить, согласовать внутреннюю оценку себя и оценку, данную другими. Эриксон считал, что кризис идентичности включает ряд противостояний:

Временная перспектива или расплывчатое чувство времени;

Уверенность в себе или застенчивость;

Экспериментирование с различными ролями или фиксация на одной роли;

Ученичество или паралич трудовой деятельности;

Сексуальная поляризация или бисексуальная ориентация;

Отношения лидер/последователь или неопределенность авторитета;

Идеологическая убежденность или спутанность системы ценностей.

Чем успешнее индивид преодолеет этот первый кризис идентичности, тем легче ему справиться с подобными переживаниями в будущем .

В психологической готовности к самоопределению, безусловно, ведущую роль играет самосознание - осознание своих качеств и оценка их, представление о своем реальном и желаемом Я. Уровень притязаний старшеклассников в разных областях жизни и деятельности, оценка себя и другого с точки зрения принадлежности к определенному полу, интроспекция и личностная рефлексия; по всем этим вопросам представлены конкретные экспериментальные данные и проведен их содержательный анализ. "Осознание своего места в будущем, своей жизненной перспективы" Л. И. Божович считала центральным моментом психического и личностного развития в этом возрасте. Мы полностью присоединяемся к этому и показываем на основе полученных данных развернутую характеристику представлений современных старшеклассников о будущей жизни. Важнейшее психологическое условие для возникновения и развития жизненных перспектив, жизненного самоопределения учащихся - их ценностные ориентации. Большие изменения и собственном организме и внешности, связанные с половым созреванием, известная неопределенность положения (уже не ребенок, но еще не взрослый); усложнение жизненной деятельности и расширение круга лиц, с которыми старший школьник должен сообразовывать свое поведение, - все это резко активизирует в юношеском возрасте ценностно-ориентированную деятельность .

Молодой человек, не сделав еще окончательного выбора, как бы примеривает различные роли, занятия, знакомится с реальностью, приобретает знания и навыки «про запас».

Отношения с родителями изменяются. С одной стороны, все еще актуально стремление отделиться, самостоятельно решать свои проблемы, уйти из-под опеки. С другой - нарастает стремление к отождествлению со взрослыми. Многие повторяют профессии родителей и близких родственников, советуются с ними, пользуются их литературой, перенимают бытовые навыки, просят научить их готовить любимые блюда, мастерить, стирать и т. п. Взрослые начинают восприниматься обобщенно, в таких социальных позициях, как Учитель, Мастер, Консультант, Эксперт с их правилами, принципами, способами организации деятельности. От непосредственного подражания в юности переходят к сознательному построению своей будущей жизни, используя обобщенные эталоны .

Развитие познавательных процессов связано с новым отношением к школе и более рациональными способами учебной деятельности. Если у подростков многие школьные предметы считаются ненужными, - в старших классах появляются особо нужные предметы. По таким отыскивают дополнительные пособия, заводят словарики или записные книжки, усваивают информацию для себя, не для отметки. Соответственно изменяется отношение к учителю, в нем ценят эрудицию, информированность.

Характерно, что в учебной работе старшеклассники переходят к письменным формам усвоения знаний: делают выписки, строят графики, таблицы, составляют конспекты, рефераты. Такая активность позволяет усваивать большие объемы информации .

Интерес к школе и учению у старшеклассников по сравнению с подростками заметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информации (книгам, кино, телевидению). Усиливается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная направленность и избирательность интересов связана с жизненными планами. Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объем памяти, но и к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания. Наряду с непроизвольным запоминанием у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Старшие школьники приобретают метакогнитивные умения (такие, как текущий самоконтроль и саморегуляция), которые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий. Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, аргументирования и доказательства. Для юношей и девушек становятся характерными установление причинно-следственных связей, систематичность, устойчивость и критичность мышления, самостоятельная творческая деятельность. Возникает тенденция к обобщенному пониманию мира, к целостной и абсолютной оценке тех или иных явлений действительности .

Становление мировоззрения, стремление свести многообразие усвоенных знаний в более или менее стройную систему взглядов на мир как нечто целостное и закономерное, проявляется тяга к обобщениям. Иногда это выражается в попытках создать свою систему мироустройства, иногда - в участии в различного рода движениях, как социально ценных (движение «зеленых» за экологическую чистоту планеты), так и социально опасных (борьба за «чистоту» нации) .

Развивается внимание к определенным объектам, память на определенный материал, способность обобщения определенных фактов и т. д. Появляется барьер к усвоению «ненужных» знаний. Эта тенденция будет усиливаться по мере овладения профессией, но появляется она в учебно-профессиональной деятельности .

Главная личностная особенность старшеклассников - появление жизненных планов и готовность к социальному построению собственной жизни. В идеале жизненные планы становятся предметом размышлений, в ходе которых уточняются не только цели, но и способы их достижений. На деле обдумывание способов зачастую поверхностное, слабо ориентировано на конкретные поступки сегодняшнего дня, что может привести к крушению юношеских планов в последующем. Притязания молодежи на материальное благополучие и скорость успехов в карьере часто завышены, планы профессиональные - более реалистичны. Но молодые люди не всегда понимают, что богатство целей - лишь предпосылка для развертывания практических действий в настоящем. Необходима систематическая работа школы и семьи по разъяснению условий и способов реализации юношеских планов.

Ценнейший компонент юношеского самосознания - самоуважение. Надо научиться принимать себя достойным, чтобы нести ответственность за свой выбор и решения, избавиться от подросткового конформизма .

Здесь более, чем когда- либо, видна отмеченная Л. С. Выготским закономерность: обучение движет развитие на основе трансляции социального опыта. Школьника учат концентрировать внимание на задаче, детализированно воспринимать объекты, запоминать в логической последовательности, выбирать главное, понимать причины, представлять события согласно заданным условиям, грамотно излагать в речи свои наблюдения, мысли и чувства, осознанно планировать деятельность. Они усваивают систему научных и социально-нравственных понятий, и учение становится способом интеллектуальной деятельности. Все это происходит под контролем учителя по социально установленным критериям оценки.

От школьника постоянно требуют самоотчета о том, что он делал и почему следует так делать. Самоотчет - неизменный компонент учебной деятельности на всех ее этапах. В результате складывается рефлексия как личностное качество, развивается самосознание, появляются цели и действия по совершенствованию собственной личности, своих знаний и способностей .

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Психологические особенности формирования мотивации учения

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий;

в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов .

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами:

Положительными эмоциями по отношению к деятельности;

Наличием познавательной стороны этих эмоций;

Наличием непосредственно мотива, идущего от самой деятельности .

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика.

Б.Г. Ананьев рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он называет парциальной. Ананьев считает, что она информирует школьника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную (оценка одного ученика через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрицательным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицательное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса.

Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотивирующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей .

2.2 Пути формирования учебной мотивации

Существует несколько путей по формированию учебной мотивации, мы рассмотрим фронтальную и индивидуальную работу с учащимися.

Фронтальная работа. В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

Подобные документы

Теоретические аспекты психологии мотивации в контексте учебной деятельности. Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Методические основы изучения развития мотивов учения у детей 6-7 лет. Диагностика мотивов учения младших школьников.

курсовая работа , добавлен 21.01.2013


Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению. Подходы к объяснению мотивов и мотивации, отношение подростков к школе. Пути формирования мотивации учебной деятельности.

контрольная работа , добавлен 15.01.2011


Мотивация учебной деятельности. Пять уровней учебной мотивации. Причины спада школьной мотивации. Развитие мотивов учения. Содержание обучения, строение мотивации. Формирование мотивации учения школьников. Формирование мотивации на отдельных этапах урока.

курсовая работа , добавлен 08.03.2009


Проблема мотивации учения в психологических исследованиях. Роль содержания учебного материала в мотивации учения. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации. Значение оценки в учебной мотивации младших школьников.

курсовая работа , добавлен 05.10.2011


Специфика учебной мотивации старшеклассников. Понятие тревожности в психологии, ее влияние на результаты деятельности учащихся. Методики эмпирического исследования для выявления уровня тревожности и типа учебно-познавательной мотивации учащихся.

курсовая работа , добавлен 15.10.2015


Теоретико-методологические основы мотивации учебной деятельности. Обоснование программы исследования особенностей мотивации учебной деятельности студентов гуманитарных факультетов. Интерпретация и анализ тестирования мотивов учебной деятельности.

дипломная работа , добавлен 11.10.2010


Психологическая характеристика младшего юношеского возраста. Характеристика гендерных различий. Особенности учебной деятельности старшего школьного возраста. Методики изучения мотивации учения подростков. Мотивационная сфера личности старшеклассника.

курсовая работа , добавлен 16.05.2016


История и современное состояние проблемы мотивации личности в психологии. Факторы, условия и средства формирования мотивационной сферы личности. Диспозиционная и ситуационная мотивации. Проблемы мотивационной сферы личности современного студента.

курсовая работа , добавлен 03.03.2013


Устойчивость как научное понятие в психологии, особенности ее проявления в процессе учебной мотивации. Исследование аттенционной, перцептивной, мнемической, эмоциональной и личностной устойчивости. Организация исследования устойчивости учебной мотивации.

дипломная работа , добавлен 11.11.2011


Понятие "мотив" и "мотивация" в педагогической психологии. Содержательная и динамическая взаимодействующие стороны мотивов учения: характеристика показателей, классификация. Основные условия формирования мотивации школьников в общеобразовательной школе.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«БРЕСТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ А. С. ПУШКИНА»

Курсовая работа

Особенности мотивации к учебной деятельности у старшеклассников

Выполнила

студентка 5 курса

физико-математического факультета

Левчук Ирина Юрьевна

Научный руководитель

преподаватель кафедры психологии и развития

Ботух Лариса Михайловна

Брест 2015

Введение

Характеристика мотивационной сферы личности старшеклассников

1 Психологическая характеристика младшего юношеского возраста

2 Характеристика гендерных различий

3 Особенности учебной деятельности для старшего школьного возраста

Изучение мотивационной сферы личности старшеклассника

1 Описание методики исследования

2 Ход исследования

3 Полученные результаты и их анализ

Заключение

Список литературных источников

Введение

Мотивация входит в структуру любой деятельности, в том числе и учебной, в качестве ее обязательного компонента. Именно мотивация делает деятельность осмысленной и целенаправленной. Целю может быть только желаемый результат, поскольку как раз его привлекательность придает ему мотивирующую, т.е. направляющую, силу.

Целенаправленное формирование мотивационной сферы личности - это, по существу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек.

Поэтому в данной работе исследуется вопрос о мотивации старшеклассников к учебной деятельности, а также различия между мотивацией юношей и девушек.

Объект исследования: личности юношей и девушек старшего школьного возраста.

Предмет исследования: мотивационная сфера личности старшеклассников.

Цель исследования: изучить особенности мотивации к учебной деятельности у юношей и девушек старшего школьного возраста.

Задачи исследования:

Изучить особенности развития юношей и девушек старшего школьного возраста.

Изучить характеристики учебной деятельности старшеклассников.

Выявить особенности мотивационной сферы личности у юношей и девушек старшего школьного возраста.

Сравнить особенности мотивации к учебной деятельности у юношей и девушек старшего школьного возраста.

1. Характеристика мотивационной сферы личности старшеклассника

1 Психологическая характеристика младшего юношеского возраста

Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, исторически относясь к «переходному этапу» возмужания, взросления. Если у животных наступление взрослости достаточно тесно связано с возможностью самостоятельного существования и произведения потомства, то в человеческом обществе критерием взросления становится не просто физическое возмужание, но и овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению разных видов труда. Внутри перехода от детства к взрослости границы между подростковым и юношеским возрастом условны и часто пересекаются. Никто не назовет 13-летнего мальчика юношей, а 18-19-летнего - подростком, но возраст между 14-15 и 16-17 годами не обладает такой определенностью и в одних случаях относится к юности, а в других - к концу отрочества. В схеме возрастной периодизации онтогенеза границы юношеского возраста обозначены между 17-21 годом для юношей и 16-20 годами для девушек, но в физиологии его верхнюю границу часто отодвигают к 22-23 годам у юношей и 19-20 годам у девушек. В. Даль определял «юношу» как «молодого», «малого», «парня от 15 до 20 лет»; в трилогии Л. Н. Толстого юношество связывается с возрастом 15 лет, а герою романа Ф.М. Достоевского «Подросток» уже 20 лет.

Не разделяя подростковый и юношеский возраст, С. Холл соотнес переходный период в целом (от 12-13 до 22-25 лет) с историческим периодом романтизма, «бури и натиска».

А. Гезелл юношеский возраст соотносит с периодом от 11 до 21 года. На основе лонгитюдных исследований 165 детей он описывал важные новообразования каждого года жизни. К примеру, сущность 15-летия, по А. Гезеллу, выражается в нарастании индивидуальных различий. Новообразования этого возраста - дух независимости, который делает отношения подростка в семье и школе напряженными; жажда свободы от внешнего контроля сочетается с развитием самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Все это повышает ранимость и восприимчивость к вредным влияниям.

В 16 лет, по А. Гезеллу, снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности; значительно увеличиваются: внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее.

Кулагина выделяет старший школьный возраст - ранняя юность (16-17 лет), юность - от 17 до 20-23 лет. B.C. Мухина определяет юность как период после отрочества до взрослости (возрастные границы от 15-16 до 21-25 лет). , ,

«Юность - это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи, для юношей - служба в армии.»

Современные представления о границах возраста охватывают период от 14-15 до 18 лет.

Процессы социального ряда описывают движение от общества к личности, социализацию индивида, этапы его приобщения к культуре, овладения общественно необходимыми нормами, знаниями, ценностями и включение в общественно-производственную деятельность. Современный этап исторического развития отодвигает эту возможность достаточно далеко: если в 1906 г. к 16 годам почти треть представителей юношеского возраста уже работали, а к 20 годам трудились практически все, то сейчас молодые люди к 22-25 годам только заканчивают образование. Это связано как с усложнением самого характера современного труда, так и с расширением сферы индивидуального самоопределения. Большая свобода выбора и меньшая социальная скованность способствуют формированию более гибкого социального характера и обеспечивают большое разнообразие индивидуальных вариантов развития.

Но обратной стороной этого процесса является психологическое усложнение процесса самоопределения. Бьянка Заззо, изучавшая группу взрослых французов, считавших началом юности 14 лет, обнаружила, что рабочие и низшие служащие полагают, что юность заканчивается в 18,5 лет, инженерно-технические работники относят ее конец к 19,7 года, а предприниматели и лица свободных профессий - к 20,5 года. Существенно варьируют и критерии социальной зрелости.

Пытаясь задать единый критерий зрелости, многие исследователи соотносят его с началом трудовой деятельности, экономической самостоятельностью, приобретением стабильной профессии и т.д. Но эти процессы весьма вариативны. Так, раньше других начинает трудиться сельская молодежь, потом - рабочая, затем - учащаяся молодежь, студенты; кроме того, многие из них, даже начав трудиться, не обретают финансовой и материальной самостоятельности; многие из них, обретя трудовую и финансовую самостоятельность, не имеют сформированной социальной ответственности; многие из юношей учатся и работают одновременно и т.д.

В психологических периодизациях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина акцент делается на смене ведущего типа деятельности, которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Л. И. Божович определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.

Социальная зрелость предполагает несколько критериев: завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало самостоятельной трудовой деятельности, материальную независимость от родителей, политическое и гражданское совершеннолетие, служба в армии (для мужчин), вступление в брак, рождение первого ребенка и т.д. И здесь также наблюдается гетерохронность: юноша может иметь образование и профессию, быть достаточно зрелым в профессиональном плане и при этом оставаться на подростковом уровне в межличностных отношениях, в сфере культурных запросов и т.д.

Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета: старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя. ,

Второй особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Никто так, как старшеклассники, не любит «больших» теорий и не тяготеет к глобальным, «космическим» обобщениям.

Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности, тяга к показной, вычурной интеллектуальности. Они любят задавать учителям «каверзные вопросы», даже получив ответ на которые скорбно покачивают головой, пожимают плечами, разводят руками и т.д.

Важно и то, что в юношестве увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, причем часто разница дополняется, компенсируется негативными поведенческими реакциями. Поэтому в старших классах учитель легко выделяет группу интеллектуалов-отличников (в современной школьной терминологии - «ботаников»), группу способных, но безалаберных учеников («богему»), группу «хронических троечников» и т.д.

К 15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного мышления, способность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности.

Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности - индивидуально-своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.

В познавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условиями воспитания и навыками самовоспитания. Так, по данным Н. Е. Малкова, старшеклассники с инертной НС в условиях школьных перегрузок учатся хуже, чем обладатели подвижного типа НС, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки этого типа НС могут компенсироваться другими ее свойствами: так, школьники с инертной НС лучше планируют свою деятельность, контролируют ее, упорнее добиваются необходимого результата, они более скрупулезно вникают в изучаемый материал, обладают интеллектуальной дисциплиной и волей.

Этому возрасту в значительной мере свойственны рефлексия и самоанализ, причем им трудно совместить ближнюю и дальнюю перспективу жизни. Их захватывают дальние перспективы, глобальные цели, появляющиеся как результат расширения временной перспективы в юношестве, а текущая жизнь кажется «прелюдией», «увертюрой» к жизни.

Характерной чертой юношества является формирование жизненных планов и самоопределение, которые возникают как результат обобщения и укрупнения целей, которые ставит перед собой юноша, как результат интеграции и дифференциации мотивов и ценностных ориентации. Юность характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, реактивностью. Это проявляется в неуравновешенности, раздражительности, вспышках то хорошего, то плохого настроения и т.п. Физиологи связывают юношескую неуравновешенность, резкие смены настроения, частые депрессии и экзальтации, конфликтность и общую негибкость эмоциональных реакций с нарастанием в этом возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.

Максимум эмоциональных реакций (в том числе и тревожности) юноши проявляют в отношении сверстников, близких, друзей и минимум - в отношениях с посторонними взрослыми и преподавателями. Возраст до 18 лет является критическим для появления психопатий. Кроме того, в юношеском возрасте особенно остро акцентуируются некоторые свойства характера (в частности, повышенная активность, возбудимость, подозрительность, педантичность, замкнутость и т.д.), которые могут закрепиться и повышать возможность возникновения психических травм и отклоняющегося (девиационного) поведения.

Мы знаем, что к подростковому возрасту складываются основные структуры темперамента; юношеский возраст усиливает способность управлять собственными эмоциональными реакциями. И начиная с 17 лет, улучшаются такие показатели (по тесту Кеттелла), как общительность, контактность, доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), а общая возбудимость с возрастом снижается. У юношей снижаются показатели по факторам чувствительности, мягкости характера, чувства зависимости, потребности в опеке; уменьшаются неуверенность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, т.е. в целом развитие идет в сторону большей уравновешенности.

Юность характеризуется и расширением круга личностно значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены (морально-нравственные чувства, эмпатия, потребность в дружбе, сотрудничестве и любви, политические, религиозные чувства и т.д.).

Центральное психологическое новообразование этого возраста - становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, новой стадией развития интеллекта. Главное приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость.

Особенностью «Я»-концепции юношеского возраста является повышенная чувствительность к особенностям своего тела и внешности. У юношей и девушек вырабатываются определенные стандарты, идеалы, образцы «мужественности» и «женственности», которым они изо всех сил стремятся следовать в одежде, манерах, жаргоне. Часто эти эталоны завышены или противоречивы, что порождает множество внутренних конфликтов - вариации синдрома дисморфофобии, повышенную тревожность, понижение уровня притязаний, трудности в общении, застенчивость.

Особенностью юношеского возраста является специфический эгоцентризм: им часто кажется, что окружающие обязательно обращают на них внимание, негативно думают о них, вообще оценивают их. Именно поэтому часто их первая реакция на других - защита.

Кроме того, поскольку меняется временная перспектива, юноши остро озабочены своим будущим и болезненно переживают реальные или воображаемые посягательства на их самостоятельность, личностное самоопределение, социальное утверждение. Поэтому они часто производят впечатление агрессивных, неадекватных, грубых, недоступных, неадаптированных.

Нужно отметить, что дифференциально-психологические характеристики, устанавливающие различия в психической жизни юношей и девушек, и типологические различия в силе «Я», не очень велики. В отношении умственных способностей, познавательных возможностей их нет совсем. Большие различия существуют в эмоциональных реакциях и самосознании: девушки более чувствительны к мнениям о них, более ранимы, более откликаемы на критику, насмешки. Девушки более склонны к рефлексии, они более субъективны в своих оценках, чем юноши. В одинаковой степени в это время усваиваются половые роли и вырабатываются соответствующие индивидуальные стили поведения и общения. Юноши более объективно относятся к неприятностям, менее тревожны, реже испытывают страх.

Значительно труднее установить различия в уровне личностной активности, доминантности, соревновательности между юношами и девушками. Многие психологи считают, что они более свойственны юношам, хотя юноши значительно чаще, чем девушки, переоценивают свои способности, силу, энергию, доминантность, положение среди сверстников. Девушки в этом смысле более самокритичны. Характерно, что, защищая свое «Я», юноши чаще прибегают к психологической защите, хвастаясь, рисуясь, «изображая» из себя что-то ради внешнего эффекта.

Одна из важных психологических характеристик юношества - самоуважение. Юноши и девушки с низким самоуважением (неприятие себя, неудовлетворенность собой, презрение к себе, отрицательная самооценка и т.д.), как правило, менее самостоятельны, более внушаемы, более неприязненно относятся к окружающим, более конформны, более ранимы и чувствительны к критике, насмешкам. Они в большей степени беспокоятся о том, что думают или говорят о них окружающие. Они тяжело переживают неуспехи в деятельности, особенно если это происходит на людях. Они более склонны к рефлексии и чаще других обнаруживают в себе недостатки. Поэтому им свойственно стремление к психологической изоляции, уходу от действительности в мир мечты. Чем ниже уровень самоуважения, тем вероятнее, что человек страдает от одиночества. Пониженное самоуважение и трудности в общении сочетаются также со снижением социальной активности личности. Эти юноши и девушки реже участвуют в общественных мероприятиях, избегают руководящих обязанностей и соревнований.

Наоборот, юноши и девушки с высоким самоуважением (принятие и одобрение себя, уважение к своей личности и поступкам, положительные самооценки и т.д.) более самостоятельны, контактны, открыты, легче «принимают» окружающих и их мнения, не скрывают свои слабости и неумения, проще переживают неуспехи, в них сильнее развит мотив достижения, соревновательности.

Юношеский возраст характеризуется поиском свободного выбора путей исполнения своих обязанностей, но одновременно юноши боятся оказаться слабаками, насильно вовлеченными в такую деятельность, где они будут чувствовать себя объектом насмешек или ощущать неуверенность в своих силах (наследие второй стадии - желания).

Юношеский возраст - наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в развитии - «диффузия идентичности».

Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон называл - «психическим мораторием». Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и т.д.), так и от всей духовной атмосферы общества.

Таким образом, можно сделать следующий выводы:

1. Юность охватывает период от 14-15 до 18 лет и подчеркивает в человеке момент сознательного самоопределения.

2. В психологических периодизациях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина акцент ставится на новом типе ведущей деятельности - учебно-профессиональной. Л. И. Божович связывает юношество с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.

3. Переход к юношеству связан с расширением диапазона фактически доступных человеку или нормативно обязательных социальных ролей, с расширением сферы жизнедеятельности.

4. Важнейшими новообразованиями интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становятся: развитие теоретического (гипотетико-дедуктивного, абстрактного) мышления, философская рефлексия; тяга к абстрагированию, широким обобщениям поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами; склонность преувеличивать силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности. Увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, формируется индивидуальный стиль умственной деятельности.

5. Юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости, формированием убеждений и ценностей.

6. В социальном плане юношам свойственны осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (социальной группы, нации и т.д.), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. Расширяется круг личностно значимых социальных отношений, нарастает потребность в дружеском, интимном общении.

7. В эмоционально-личностном плане юношеский возраст уязвим так как ему свойственны противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «Я», внутреннего мира и т.д. Нормы психического здоровья для юношей значительно отличаются от тех же норм для взрослых.

8. Центральное психологическое новообразование юношеского возраста - становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира и его эмансипацией от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость.

9. В юношеском возрасте отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других.

10.Опасностью этой стадии, по Э. Эриксону, является ролевое смешение, диффузия (спутанность) «Я»-идентичности. За кризисом идентичности следует либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в личностном развитии (синдром патологии идентичности).

мотивация подросток старшеклассник учебный

1.2 Характеристика гендерных различий

Гендер - понятие относительно новое. Его используют для противопоставления социальной сущности человека и биологической категории пол (от англ. sex - пол). Возникновение термина «гендер» (от англ. gender - родовой признак) как одной из категорий социального анализа связано с именем американского психоаналитика Р. Столера, предложившего в 1968 г. использовать его для обозначения двойственной природы пола человека, с одной стороны, как биологического, а с другой - как социокультурного феномена.

Е.Б. Гумель, А.А. Петушкова пишут, что понятие «гендер» означает совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. Однако не биологический пол, а социокультурные нормы определяют, в конечном счете, психологические качества, модели поведения, виды деятельности, профессии женщин и мужчин. Быть в обществе мужчиной или женщиной означает не просто обладать теми или иными анатомическими особенностями - это означает выполнять те или иные предписанные нам гендерные роли. Термин гендер (социальный пол, пол как продукт культуры) появился в 1975 году. Гендерными особенностями принято называть социально-обусловленные особенности поведения и психики мужчин и женщин, юношей и девушек, т. е. то, что ожидается от них в исполнении тех или иных ролей, в том или ином возрасте.

Ими было проведено эмпирическое исследование по изучению гендерных особенностей самоактуализации и ценностных ориентаций старшеклассников. В результате проведения этого исследования были сделаны следующие выводы:

1. В структуре ценностных ориентаций юношей наиболее значимое место занимают ценности: «Интересная работа», «Любовь» и «Счастье других», т.к. в данном возрасте ведущим видом деятельности является профессиональное самоопределение, а также не утрачивает своего значения интимно-личностное общение.

2. В структуре ценностных ориентаций девушек наиболее значимое место занимают ценности: «Воспитанность», «Непримиримость к недостаткам в себе и других», т.к. умение произвести благоприятное впечатление на других, умение держаться в обществе, хорошие манеры и внешняя привлекательность соответствуют традиционно сложившимся представлениям о «типично женском».

В целом у юношей уровень самоактуализации выражен выше, чем у девушек. По уровню развития самоактуализации у юношей преобладают такие параметры как: «Автономность» и «Спонтанность», т.к. устоявшиеся особенности воспитания, существующие в нашем обществе, с детства ориентируют мальчиков на самостоятельность и индивидуальную свободу. С раннего возраста мальчикам внушают, что именно они должны быть «добытчиками» в семье, а этого можно достичь, имея такие личностные качества, как предприимчивость, находчивость, независимость во взглядах и суждениях.

В психологии преобладала идея о том, что в человеке имеются и женские и мужские элементы, но они не проявляются одновременно. Считается, что идеальных мужчин, где фемининность равна 0, а также идеальных женщин, у которых маскулинность равна 0, в действительности не существует. Как в отношение к морфологии, так и по отношению к психологии отстаивается принцип промежуточных форм, который ориентирует на поиск разных вариантов соотношения мужского и женского в психике человека. Этим соотношением объясняется характерология и выбор стратегии поведения. Такая модель маскулинности - фемининности описывается как континуально-альтернативная.

А. Константинопль высказывает сомнение относительности такой концептуализации маскулинности - фемининности и рассматривает их как независимые величины. Идея независимости маскулинности и фемининности связана с появлением такого понятия как андрогиния.

Впервые понятие о психологической андрогинии было сформулировано В.Флиссом в Х1Х ст. И описывалось как идея присутствия в одном человеке мужского и женского начала. Опираясь на теорию В.Флисса, О.Вайненгер писал: «Существует множество переходных степеней между мужчиной и женщиной, так называемые «промежуточные половые формы… Мы можем принять идеального мужчину и идеальную женщину как типично половые формы, которые в действительности не существуют. Все особенности мужского пола, хотя и в слабом, еле развитом состоянии, можно найти в женском; и наоборот, все половые признаки женщин в совокупности есть в мужчине, хотя в довольно неформальном виде».

Идея о наличии промежуточных форм между «идеальным мужчиной» и «идеальной женщиной» стала источником новой идеи о том, что маскулинность и фемининность не являются взаимоисключающими структурами. Каждый человек содержит в себе определенное соотношение маскулинных и фемининных черт с высоким уровнем их проявления и определяется как андрогиния.

Одной из отправных точек для дальнейшего исследования такого явления как андрогиния была теория S.Bem, в которой было выделено не две, а четыре полоролевых типа:

1. маскулинный - высокие показатели маскулинности и низкие - фемининности;

2. фемининный - высокие показатели фемининности и низкие - маскулинности;

Андрогинный - высокие показатели как маскулинности, так и фемининности;

Недифференцированный - низкие показатели и маскулинности, и фемининности.

Фемининность характеризуется экспрессивностью, зависимостью, принятием других. В то время как маскулинность диктует доминирование в отношениях, предполагает агрессивность, эмоциональную холодность, самоуверенность, высокую самооценку. Недифференцированный тип определяет наиболее слабый тип поведения личности по сравнению с другими типами и не предусматривает стабильного выбора стратегии поведения в группе. Только андрогинная полоролевая модель поведения дает человеку больше возможностей для выбора стратегий поведения в разных сферах человеческой деятельности, как наиболее эффективной, совершенной и успешной.

У старших подростков мужского пола отчетливо проявляется большая склонность к преобразующей деятельности, тогда как девочки предпочитают проявлять активность в установленных рамках. Юноши стремятся к анализу внутренних механизмов, заняты поиском смысла явлений и обстоятельств, а девушки обращают внимание на качество и полезность объектов. Как и юноши, многие девушки видят в профессиональной деятельности удовлетворение и реализацию своих способностей, склонностей. Гендерная социализация старших школьников тесно связана с выбором профессиональной направленности, отражает их индивидуальные и личностные предпочтения в профессиональной сфере. Усвоенные в процессе гендерной социализации профессиональные ценности и установки становятся базовыми детерминантами профессиональной направленности, дифференцируя поведение в рамках гендерных ролей, существующих в обществе. Юношеским возрастом гендерная социализация не заканчивается, она продолжается на протяжении всей жизни человека, но осуществляется уже не столь динамично. Гендерная социализация мальчиков имеет свои особенности.

На всех этапах формирования гендерной устойчивости мальчикам требуются дополнительные усилия, без которых развитие автоматически идет по женскому типу (мальчикам, опираясь на культурные стандарты маскулинности и образцы поведения значимых взрослых мужчин, приходится преодолевать первичную феминную идентификацию, которая формируется под влиянием матери в первые годы жизни).

Из-за широкого распространения традиционных патриархальных идей о большей значимости и социальной ценности мужчин мужские качества ценятся выше женских и социальное давление на мальчиков в направлении дефеминизации значительно сильнее, чем на девочек в сторону демаскулинизации (женственный мальчик вызывает неодобрение, насмешки, а маскулинная девочка воспринимается спокойно, даже положительно).

В раннем детстве окружающие требуют от мальчика соответствия его гендерной роли, не показывая при этом, как нужно себя вести. Например, родители часто ругают сына, если он плачет, но не объясняют ему, как нужно изменить свое поведение. В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности.

1.3 Особенности учебной деятельности для старшего школьного возраста

Ведущая деятельность этого возраста - учебно-профессиональная. Мотивы, связанные с будущим, начинают побуждать учебную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности - стремление приобрести профессию. ,

Поэтому, основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии - это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т. е. мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влиянием родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т.е. теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или другой профессии.

Старшеклассники начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Наибольший интерес проявляют к тем предметам, которые будут важны в выбранной профессии. Значимым становится фактор успеваемости по этим предметам (если старшеклассники решили продолжить образование после школы).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка - это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М.Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 1). Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

Рис. 1 Соотношение между мотивами получения отметки и приобретения знаний. По вертикали - баллы, по горизонтали - классы. Заштрихованные столбики показывают мотивы получения отметки, а незаштрихованные - мотивы получения знаний.

И.В. Дубровина показала, что далеко не все старшие подростки к концу IX класса (в то время VIII класса) могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора. Поэтому они склонны продолжить обучение в школе. На это решение влияет и усиливающаяся привязанность к своей школе, сложившиеся дружеские отношения с одноклассниками, привычные отношения с учителями. Часть девятиклассников, неудовлетворенных своей невысокой успеваемостью и положением в классе, напротив, стремится скорее окончить школу. Но им тоже не вполне ясно, что их ждет впереди, и это неопределенное будущее вызывает у них, опасения.

2.. Изучение мотивационной сферы личности старшеклассника

1 Описание методики исследования

Методика изучения мотивации учения подростков по М. Лукьяновой

Дата_________________

Ф.И._________________________________________________

Класс___________

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему.

Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим мнением.

I 1. Обучение в школе и знания необходимы мне для... А) дальнейшей жизни Б) поступления в вуз, дальнейшего образования В) моего общего развития, совершенствования Г) будущей профессии Д) ориентировки в обществе (вообще в жизни) Е) создания карьеры Ж) получения стартовой квалификации и устройства на работу 2. Я бы не учился, если бы... А) не было школы Б) не было необходимости в этом В) не поступление в вуз и будущая жизнь Г) не чувствовал, что это надо Д) не думал о том, что будет дальше 3. Мне нравится, когда меня хвалят за... А) знания Б) успехи в учебе В) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу Г) способности и ум Д) трудолюбие и работоспособность Е) хорошие отметки	II 4. Мне кажется, что цель моей жизни... А) получить образование Б) создать семью В) сделать карьеру Г) в развитии и совершенствовании Д) быть счастливым Е) быть полезным Ж) принять достойное участие в эволюционном процессе человечества З) пока не определена 5. Моя цель на уроке... А) получение информации Б) получение знаний В) попытаться понять и усвоить как можно больше Г) выбрать для себя необходимое Д) внимательно слушать учителя Е) получить хорошую отметку Ж) пообщаться с друзьями 6. При планировании своей работы, я... А) обдумываю ее, вникаю в условия Б) сначала отдыхаю В) стараюсь делать все прилежно Г) выполняю самое сложное сначала Д) стараюсь сделать ее побыстрей
III 7. Самое интересное на уроке... А) обсуждение интересного мне вопроса Б) малоизвестные факты В) практика, выполнение заданий Г) интересно сообщение учителя Д) диалог, обсуждение, дискуссия Е) получить отметку «5» Ж) общение с друзьями 8. Я изучаю материал добросовестно, если... А) он мне очень интересен Б) он мне нужен В) мне нужна хорошая отметка Г) стараюсь всегда Д) меня заставляют Е) у меня хорошее настроение 9. Мне нравится делать уроки, когда... А) их мало и они не трудные Б) когда я знаю, как их делать и у меня все получается В) они мне потребуются Г) они требуют усердия Д) отдохну после уроков в школе и дополнительных занятий Е) у меня есть настроение Ж) материал или задание интересны З) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний	IV 10. Учиться лучше меня побуждает... А) мысль о будущем Б) конкуренция и мысли об аттестате В) совесть, чувство долга Г) стремление получить высшее образование в престижном вузе Д) ответственность Е) родители (друзья) или учителя 11. Я более активно работаю на уроках, если... А) ожидаю одобрения окружающих Б) мне интересна выполняемая работа В) мне нужна отметка Г) хочу больше узнать Д) хочу, чтоб меня заметили Е) изучаемый материал мне нужен 12. «Хорошие» отметки - это результат... А) моего напряженного труда Б) труда учителя В) подготовленности и понимания темы Г) везения Д) добросовестного отношения к учебе Е) таланта или способностей
V 13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от... А) настроения и самочувствия Б) понимания материала В) везения Г) подготовки, прилагаемых усилий Д) заинтересованности в хороших отметках Е) внимания к объяснению учителя 14. Я буду активным на уроке, если... А) хорошо знаю тему и понимаю материал Б) смогу справиться В) почти всегда Г) не будут ругать за ошибку Д) твердо уверен в своих успехах Е) довольно часто 15. Если какой-нибудь учебный материал мне не понятен (труден для меня), то... А) ничего не предпринимаю Б) прибегаю к помощи других В) мирюсь с ситуацией Г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало Д) надеюсь, что пойму потом Е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи на уроке	VI 16. Ошибившись в выполнении задания, я... А) делаю его снова, исправляя ошибки Б) теряюсь В) прошу помощи Г) приношу извинения Д) продолжаю думать над заданием Е) бросаю это задание 17. Если я не знаю, как выполнить какое-либо действие, то я... А) обращаюсь за помощью Б) бросаю его В) думаю и рассуждаю Г) не выполняю его, потом списываю Д) обращаюсь к учебнику Е) огорчаюсь и откладываю его 18. Мне не нравится выполнять задания, если они требуют... А) большого умственного напряжения Б) слишком легкие, не требуют усилий В) зубрежки и выполнения по «шаблону» Г) не требуют сообразительности (смекалки) Д) сложные и большие Е) неинтересные, не требуют логического мышления

Процедура обработки результатов анкетирования одинакова для каждого из возрастов, поэтому привожу единое для всех методик описание обработки результатов. Различны только ключи и оценочные таблицы.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Вопросы 1, 2, 3, входящие в 1-й содержательный блок диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения.

Вопросы 4, 5, 6 входят во 2-й содержательный блок методики и характеризуют способность к целеполаганию.

Каждый вариант ответа в вопросах наделен определенным балльным весом в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в ответе. А именно:

· внешний мотив - 0 баллов;

· игровой мотив - 1 балл;

· получение отметки - 2 балла;

· позиционный мотив - 3 балла;

· социальный мотив - 4 балла;

· учебный мотив - 5 баллов.

Ключ для I, II, III показателей мотивации к анкете для учащихся 11-го класса

Варианты ответов	Номера предложений и баллы, им соответствующие
	Показатели мотивации

Чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагалось выбирать два варианта ответов. Баллы выбранных вариантов ответов суммируются., II, III - показатели мотивации по сумме баллов выявляют итоговый ее уровень. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков.

Выделяются следующие итоговые уровни мотивации школьников: - очень высокий уровень мотивации; - высокий уровень мотивации учения; - нормальный (средний) уровень мотивации учения; - сниженный уровень мотивации учения; - низкий уровень мотивации учения.

Уровни мотивации по I блоку показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл учения. Уровни мотивации по II блоку свидетельствуют о способности к целеполаганию. Анализ данных по каждому из этих показателей позволит руководителям образовательного учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педагогической деятельности в аспекте формирования личностного смысла учения, способности к целеполаганию, поможет предпринять коррекционные действия.

Оценочная таблица к анкете для учащихся 11-го класса

Уровень мотивации	Показатели мотивации			Сумма баллов итогового уровня мотивации

Поскольку III блок анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферу, то в поэлементном анализе, оценив характер выбранных мотивов, мы получим возможность увидеть, какие мотивы характерны для ребят. Для этого необходимо подсчитать частоту выборов всех видов мотивов по всей выборке школьников. После этого определите процентное соотношение между видами мотивов и сделайте вывод о преобладающих.

Условные обозначения видов мотивов: у - учебный мотив; с - социальный мотив; п - позиционный мотив; о - оценочный мотив; и - игровой мотив; в - внешний мотив.

Таблицы для выявления ведущих мотивов

У учащихся 11-х классов

варианты ответов	номера предложений	номера предложений	номера предложений
	условные обозначения мотивов

Вопросы 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют такой показатель мотивации, как стремление подростка к достижению успеха в учебе или избегание неудачи. Реализуются ли все эти мотивы в поведении школьников, позволят определить вопросы VI содержательного блока анкеты (№ 16, 17, 18).

Варианты ответов, выбранные учащимися по трем названным показателям (IV, V, VI), оцениваются с помощью полярной шкалы измерения в баллах +5; -5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учебе, реализация в поведении, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к избеганию неудачи и о пассивности поведения, то они оцениваются в -5 баллов.

Полярная шкала измерения позволяет выявить преобладание определенных тенденций в IV, V, VI показателях мотивации.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Так как учащиеся выбирают два варианта ответов для окончания каждого предложения, то возможные суммы баллов за каждое предложение (вопрос) будут такими: +10; 0; -10. По каждому показателю мотивации (то есть в каждом содержательном блоке - IV, V, VI) возможные суммы баллов будут такими: +30; +20; +10; 0; -10; -20; -30. Следовательно, если учащийся набирает по каждому из данных показателей:

30; +20 баллов, то можно говорить о явном преобладании у него внутренних мотивов над внешними (IV показатель), о стремлении к успеху в учебной деятельности (V показатель) и реализации учебных мотивов в поведении (VI показатель);

10; 0; -10 баллов - внешние и внутренние мотивы выражены примерно в равной степени, присутствует как стремление к успеху, так и избегание неудач в учебной деятельности, учебные мотивы реализуются в поведении довольно редко;

; -30 баллов - преобладают внешние мотивы над внутренними, избегание неудач в учебных действиях над стремлением к достижению успехов, отсутствие активности в поведении.

Ключ для IV, V, VI показателей мотивации к анкете для учащихся 11-го класса

Варианты ответов	Номера предложений
	Показатели мотивации

2.2 Ход исследования

В исследовании, которое проводилось 9 декабря 2015 года приняли участие учащиеся 11-го класса средней школа №2 г. Жабинки. Их количество составило 16 человек: 9 юношей и 7 девушек.

Время начала проведения исследования: 13.00

Время окончания проведения исследования: 13.20

Тест не вызвал трудностей у учащихся, так как всё было доступно объяснено им.

2.3 Полученные результаты и их анализ

Количество испытуемых - 16 человек. Из них: юноши составляют 56,3% от общего количества, девушки - 43,8%.

При помощи данного исследования удалось установить следующее.

Количество учащихся с высоким уровнем развития учебной мотивации составило 81,3%: юноши - 43,8%, девушки - 37,5%.

Количество учащихся со средним уровнем развития учебной мотивации составило 18,8%: юноши - 12,5%, девушки - 6,25%.

Учащихся с очень высоким, сниженным и низким уровнями развития учебной мотивации не оказалось.

Количество учащихся с очень высоким уровнем понимания личностного смысла учения составило 12,6%: юноши - 6,3%, девушки - 6,3%.

Количество учащихся с высоким уровнем понимания личностного смысла учения составило 56,3%: юноши - 25%, девушки - 31,3%.

Количество учащихся со средним уровнем понимания личностного смысла учения составило 31,3%: юноши - 25%, девушки - 6,3%.

Учащихся со сниженным и низким уровнями понимания личностного смысла учения не оказалось.

Количество учащихся с очень высоким уровнем целеполагания составило 18,8%: юноши - 6,3%, девушки - 12,5%.

Количество учащихся с высоким уровнем целеполагания составило 68,8%: юноши - 43,8%, девушки - 25%.

Количество учащихся со средним уровнем целеполагания составило 12,6%: юноши - 6,3%, девушки - 6,3%.

Учащихся со сниженным и низким уровнями целеполагания не оказалось.

Количество учащихся с явным преобладанием внутренней мотивации учения над внешней составило 12,5%: юноши - 12,5%, девушки - 0%.

Количество учащихся с выраженной внутренней и внешней мотивациями учения в равной степени составило 81,3%: юноши - 43,8%, девушки - 37,5%.

Количество учащихся с преобладанием внешней мотивации учения над внутренней составило 6,3%: юноши - 0%, девушки - 6,3%.

Количество школьников с ярко выраженным стремлением к достижению успехов в учении составило 25%: юноши - 18,8%, девушки - 6,3%.

Количество школьников как с выраженным стремлением к достижению успехов в учении, так и со стремлением к недопущению неудач в учебном процессе составило 75%: юноши - 37,5%, девушки - 37,5%.

Учащихся с преобладанием стремления к недопущению неудач в учебном процессе не оказалось.

Количество старшеклассников, активно реализующих учебные мотивы в собственном поведении составило 25%: юноши - 12,5%, девушки - 12,5%.

Количество старшеклассников, редко реализующих учебные мотивы в собственном поведении составило 56,3%: юноши - 31,3%, девушки - 25%.

Количество старшеклассников, у которых отсутствует активность в реализации учебных мотивов, составило 18,8%: юноши - 12,5%, девушки - 6,3%.

При анализе выбранных школьниками мотивов, получили следующие выводы:

Учебный мотив - 5,3%: юноши - 5,3%, девушки - 0%.

Социальный мотив - 0%.

Позиционный мотив - 73,6%: юноши - 36,8%, девушки - 36,8%.

Оценочный мотив - 5,3%: юноши - 5,3%, девушки - 0%.

Игровой мотив - 15,8%: юноши - 5,3%, девушки - 10,5%.

Внешний мотив - 0%.

Полученные данные представлены в следующей таблице:

Виды мотивов	16 человек
Высокий уровень развития учебной мотивации
Средний уровень развития учебной мотивации
Очень высокий уровень понимания личностного смысла учения
Высокий уровень понимания личностного смысла учения
Средний уровень понимания личностного смысла учения
Очень высокий уровень целеполагания
Высокий уровень целеполагания
Средний уровень целеполагания
Преобладание внутренней мотивации учения над внешней
Внутренняя и внешняя мотивации учения выражены в равной степени
Преобладание внешней мотивации учения над внутренней
Стремление к достижению успехов в учении
Стремление к достижению успехов и недопущение неудач в учении
Активная реализация учебных мотивов в собственном поведении
Не активная реализация учебных мотивов в собственном поведении
Отсутствие активности в собственном поведении
Учебный мотив
Позиционный мотив
Оценочный мотив
Игровой мотив

Заключение

Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития неразрывно связан с факторами успешности учения. На формирование учебной мотивации влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.

На основе проведенного исследования можно сделать выводы:

1. У учащихся преобладает высокий уровень мотивации, как у юношей, так и у девушек.

2. У учащихся и мужского, и женского пола высокий уровень понимания личностного смысла учения.

Способность к целеполаганию присутствует также у обоих полов в равном количестве.

Внешние и внутренние мотивы, выраженные в равной степени, присутствуют, как у юношей, так и у девушек.

У большинства класса учебные мотивы реализуются в поведении довольно редко.

Около 74% учащимся соответствует позиционный мотив.

Таким образом, существенных различий между мотивацией к учебной деятельности юношей и девушек не выявлено.

Список литературных источников

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 672 с.

2. Волков, Б.С. Психология юности и молодости: Учебное пособие. - М.: Академический Проект: Трикста, 2006. - 256 с.

Гамезо, М.В., Петрова, Е.А., Орлова, Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

4. Городнова, Н.Н. К вопросу о формировании гендерных ролей у учащихся лицейных классов с разной предметной направленностью //Материалы международной научной конференции. Ин-т психологии им.Г.С.Костюка АПН Украины - К.: Миллениум, Т. 2, 2002, С. 80-83.

Гумель, Е.Б., Петушкова, А.А. Гендерные особенности самоактуализации и ценностных ориентаций у старшеклассников // Психология, социология и педагогика. 2012. № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2012/06/932 (дата обращения: 12.11.2015).

Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. В.Е. Клочко. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с.: ил.

Захарова, С. Н. Гендерное воспитание детей и учащейся молодежи: учеб.-метод. пособие / С. Н. Захарова, В. В. Чечет. - Минск: БГУ, 2011. - 119 с.

8. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб. : Питер, 2003. - 564 с.

9. Казанская, В.Г. Подросток. Трудности взросления. / В.Г. Казанская - СПб.: Питер, 2008. - 240 с.

10. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учеб. Пос. / И.Ю. Кулагина. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 176 с.

Медведская, Е. И. Особенности учебных мотивов подростков с различными уровнями успеваемости / Е. И. Медведская // Адукацыя і выхаванне. - 2012. - N 7. - С. 9-16.

Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 656 с.

Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1979. -175 с.

15. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс - СПб.: Издательство «Питер», 2012.

16. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пос. / Е.Е. Сапогова. - М., 2001. - 460 с.

17. Фоменок, И. Н. Проблемы социальной адаптации и мотивации обучения современных подростков / И.Н. Фоменок, Г.А. Фоменок // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2002. - №1. - С. 58-62.

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Педагогика, 1987. - 375 с.

Л.И. Божович, рассматривая строение в целом, большое внимание уделяет именно мотивам учения. Она выделяет две большие категории учебных мотивов. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы). Вторая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы). Было показано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления . Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к деятельности.

М.В. Матюхина, основываясь на классификации, предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном, выделила следующие группы и подгруппы мотивов.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом . В этой группе учебно-познавательных мотивов выделяются две подгруппы мотивов.

• Мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией содержанием.
• Мотивы, связанные с самим процессом . Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач; ребенка увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией процессом.

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности . В эту группу входят следующие подгруппы мотивов.

• Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к предстоящей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).
• Узко-личностные мотивы - стремление получить одобрение со стороны учитедей, родителей, одноклассников; стремление получать хорошие отметки. Такая мотивация условно названа мотивацией благополучия. Сюда же относится желание быть в числе первых учеников, желание быть лучшим, желание занять достойное место среди товарищей. Такая мотивация условно названа престижной мотивацией. В эту категорию мотивов входят отрицательные мотивы, стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться. Подобную мотивацию можно условно назвать мотивацией избегания неприятностей.

Существуют и другие классификации мотивов учения.

Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень. Мотивационная сфера маленького ребенка отличается одноуровневым строением и рядоположенностью отдельных побуждений, ситуационностью и импульсивностью поведения. Для школьного возраста характерно наличие иерархии с преобладанием некоторых ведущих мотивов, которые меняются от возраста к возрасту. Необходимо подчеркнуть, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются «фатально неизбежными» и необходимо присущими этим возрастам. Современная возрастная психология, демонстрирующая наличие больших резервов развития в каждом возрасте, утверждает возможность создания нового типа отношения к учению (например, формирования интереса к способам добывания знаний) уже в (В.В. Давыдов, В.В. Репкин). Вместе с тем имеются качественные отличия мотивов учения в разные возрастные периоды.

В младшем школьном возрасте отмечаются как позитивные, так и негативные (в плане учебной деятельности) особенности мотивации. Позитивные особенности: общее положительное отношение к к школе, повышенная любознательность; широта, интенсивность познавательной потребности; открытость, доверчивость, вера в авторитет учителя, готовность выполнять задания. Негативные особенности: неустойчивость интересов (они быстро угасают и не возобновляются, требуют постоянной поддержки); слабая осознанность мотивов.

Общая линия развития мотивации: от интереса к внешней стороне пребывания в школе, к первым результатам своей деятельности и далее - к самим способам добывания знания. Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания значимости школы к пониманию реальных причин необходимости школьного обучения. В целом к концу младшего школьного возраста положительное отношение к учению снижается, возникает «мотивационный вакуум».

В среднем школьном возрасте также имеются положительные и негативные особенности мотивации, не совпадающие с особенностями . Позитивные особенности: потребность во взрослости, стремление занять новую социальную позицию, что определяет повышенную восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослых; общая повышенная активность, желание включиться в различные формы деятельности; потребность в самооценке; стремление к самостоятельности, что требует освоения способов, знаний; возрастание меры устойчивости и определенности мотивов. Негативные особенности: незрелость самооценки и оценок других людей затрудняет контакты, они, в свою очередь, блокируют и развитие социальных мотивов, приводят к конфликтам; противоречие между стремлением как независимости от мнения взрослых и чувствительностью к их оценкам; резко отрицательное отношение к готовым знаниям; отсутствие понимания связи изучения учебных предметов с возможностью их использования в будущем; широта интересов, приводящая к их разбросанности.

Общая линия развития мотивов заключается в доминировании социальных мотивов.

Развитие познавательных мотивов: интерес к фактам сменяется интересом к общим закономерностям.
В старшем школьном возрасте познавательная мотивация усиливается, что связано с необходимостью получения знаний в аспекте подготовки к прогнозируемой профессии. Происходит осознание личностной значимости учения. Позитивные особенности мотивации в этом возрасте следующие: относительно сформированная потребность в профессиональном самоопределении, осознание необходимости получения новых знаний и умений; становление социальных мотивов долга; сформировавшийся интерес к самообразованию; устойчивость и определенность мотивов и интересов по сравнению со всеми иными возрастами. Негативные особенности: устойчивый интерес к одним предметам в ущерб другим; отрицательное отношение к жесткому контролю со стороны учителей, несформированность мотивации долженствования.

Вопрос индивидуальной обусловленности мотивов является недостаточно исследованным в психологии. Однако некоторые материалы, позволяющие прояснить его, все же получены. Так, выявлены различия мотивов в зависимости от типа темперамента. Сангвиники характеризуются относительно высокой интенсивностью мотивационных проявлений, средней степенью устойчивости и широты мотивов, преобладанием социальных мотивов. У холериков обнаруживается быстрое возникновение мотивов, их нестойкость, быстрая смена и лабильность мотивационных проявлений. Отмечается также большая широта и неструктурированность мотивов, относительное преобладание социальных мотивов. Для флегматиков типичным является медленное формирование мотивов, их большая стабильность, наличие одного доминирующего мотива, а также их резистентность к негативным внешним воздействиям. У меланхоликов прослеживается сходство особенностей мотивации с таковыми у флегматиков. Однако их мотивы менее стабильны и преобладают, как правило, отрицательные мотивационные установки (так называемая мотивация избегания неудачи).

По параметру экстраверсии - интраверсии также существуют определенные различия мотивации. У экстравертов преобладают социальные мотивы, а у интровертов - познавательные. Мотивы различаются и в зависимости от половой принадлежности. У мальчиков наблюдается более медленное развитие всех аспектов мотивационной сферы, чем у девочек. К концу школьного обучения широта, структурированность и содержание мотивов более выражены у мальчиков по сравнению с девочками. Существуют различия и в содержании познавательных мотивов, что проявляется, в первую очередь, в предпочитаемых учебных предметах.

Мотивация к учебной деятельности у старшеклассников.

На взгляд автора , мотивация к учебной деятельности у старшеклассников – тема важная, но освещаемая в литературе значительно меньше, чем мотивация к учебе у более младших возрастных групп: дошкольников, школьников начальной и младшей средней школы. Здесь мы имеем возрастную группу, занимающую промежуточное положение: уже не дети, но ещё не вполне (не по всем показателям) – взрослые. Тем не менее, по мнению автора, мотивация в этой возрастной группе особенно важна, так как мы имеем дело с ‘последней станцией’, когда есть возможность сочетать инструменты воздействия “детские” и “взрослые”. К примеру, в качестве детских инструментов можно рассматривать тандем родители-учителя, если они действуют в одном направлении. А в качестве взрослых “инструментов” всё возрастающую способность старшеклассника воспринимать себя как индивид, стоящий на пороге взрослой жизни и которому, поэтому, успешная учёба важна как ступень к успешной карьере.

Мотивация - это соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности, т.е. ее желаний, потребностей и возможностей. В обучении мотивация выражается в принятии учеником целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых. Мотивация может быть положительной и отрицательной. Например, если ученик выражает желание учиться, стремится как можно лучше выполнить учебную деятельность - значит, у него положительная мотивация, выражающаяся в направленности на учебу. Другой ученик стремится всеми силами избежать учебы и школьных занятий, проявляя отрицательную мотивацию к учебной деятельности.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

А.Н. Леонтьев различает понятия «мотив» и «цель». Цель - это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, учащийся всячески оттягивает выполнение домашнего задания. Он знает, что ему нужно учить иностранный язык, иначе он не сможет в будущем построить успешную карьеру, свободно путешествовать заграницей. Но перспектива по-прежнему достаточно далека. Следовательно, всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Т.е. в данном случае мотив понимаемый, но не действенный. А вот если, предположим, перед старшеклассником замаячила перспектива обязательного экзамена по предмету, да ещё, получается, необходимость подготовки - реально действующий мотив - совпала с понимаемым мотивом, он, скорее всего, выполнит домашнее задание. Появляется действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку на экзамене, теперь в этом смысл приготовления заданий.

Психологи выделили факторы внешней и внутренней привлекательности цели обучения.

Внешняя привлекательность возникает тогда, когда результат:

1) обеспечивает самостоятельность мыслительной работы и деятельности; 2) открывает путь собственного развития; 3) обеспечивает самовыражение; 4) вызывает чувство удовлетворения от правильно выполненного задания; 5) удовлетворяет потребность в самоактуализации и самореализации; 6) создает чувство самоценности.

1) позволяет добиться авторитета в группе; 2) повышает престиж; 3) обеспечивает безопасность; 4) увеличивает возможность социально-психологических контактов; 5) обеспечивает материальное благополучие; 6) обеспечивает социальное признание.

Одни и те же цели могут быть привлекательны для одних и непривлекательны для других. Субъективно привлекательность выражается в мотиве деятельности, т.е. когда субъективная цель соотносится с актуальной потребностью, возникает мотив. Мотив - это то, что позволяет ученику приписывать результату определенную ценность и значимость. Мотив является определившимся намерением, желанием что-то сделать и вместе с целью составляет основной регулятор поведения, включенный в высший уровень психологической системы деятельности. Чем выше привлекательность и значимость результата для личности, тем сильнее будет мотив.

Типы мотивации учебной деятельности.

Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство долга перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если и процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми). Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации
школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Здесь, в большинстве случаев, инструментами, повышающими мотивацию у учащихся будут формы и методы подачи учебного материала учителеми, организация учебного процесса, личность учителя и его коммуникативные навыки и способности. Т.е. в эффективности мотивации этой группы главенствующее место принадлежит учителю. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует форму, динамику выражения этих мотивов. И здесь решающая роль принадлежит самому ученику, а роль учителя- наблюдение за учащимися и коррекция направленности мотивации посредством личных и групповых бесед, преимущественно во внеурочное время в неформальной обстановке.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1) наличие личностного смысла учения для ученика;

2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3) место мотива в общей структуре мотивации;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива;

5) уровень осознания мотива;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

наблюдение за поведением учеников во время урока и вне
его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;

результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное - показатели сформированности учебной деятельности школьников.

Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.

Огромную роль в повышении мотивации к учёбы у старшеклассников играет атмосфера в учебном коллективе, создание среды, где получение знаний, интеллектуальное развитие будут социально значимы.